CC BY
22
obrazovatel'nogo kompleksa sredstvami refleksivno-rolevoj igry. Innovacionnye proekty i programmy v obrazovanii [Formation of professional language consciousness of teachers of educational complex by means of reflexive role-playing game]. Innovative Projects and Programs in Education, 2018, no. 2, pp. 66-69. (In Russian).
2. Begalinova K. K., Kosenko T. S., Nalivayko N. V. Princip neopre-delennosti v obrazovanii kak social'no-filosofskaya problema [Uncertainty principle in education as a socio-philosophical problem]. Philosophy of Education, 2016, no. 2, pp. 122-128. (In Russian).
3. Vezetiu E. V. Teoreticheskie osnovy pedagogicheskogo proek-tirovaniya. Problemy sovremennogo pedagogicheskogo obra-zovaniya [Theoretical foundations of pedagogical design]. Problems of Modern Pedagogical Education, 2019, no. 64-2, pp. 36-38. (In Russian).
4. Krasnov S. I. Ponyatie i logika razrabotki zamysla v pedagog-icheskom proekte. Professional'noe obrazovanie v Rossii i za rubezhom [The concept and logic of developing an idea in a pedagogical project]. Professional Education in Russia and Abroad, 2021, no. 2, pp. 51-61. (In Russian).
5. Krasnov S. I. Problematizaciya lichnostnogo sposoba deyatel'nosti v pedagogicheskom proekte [Problematization of the personal way of activity in a pedagogical project]. Learning Psychology, 2021, no. 3, pp. 4-9. (In Russian).
6. Tsyplakova S. A. Pedagogicheskoe proektirovanie: sushchnost' i osobennosti. [Pedagogical designing: essence and features]. Vestnik of Minin University, 2013, no. 4, pp. 17. (In Russian).
7. Shutenko E. N. Razvitie samosoznaniya lichnosti kak problema psiho-logicheskoj teorii i praktiki [Development of personal self-awareness as a problem of psychological theory and practice]. Knowledge. Understanding. Skill, 2012, no. 1, pp. 196-204. (In Russian).
УДК/UDC 377.112.4
DOI 10.54509/22203036_2022_1_14
Тюнников Юрий Станиславович
доктор педагогических наук, профессор, ведущий научный сотрудник, Институт стратегии развития образования Российской академии образования, г. Москва; профессор кафедры педагогического и психолого-педагогического образования, Сочинский государственный университет, г. Сочи
Мазниченко Марина Александровна
доктор педагогических наук, доцент, профессор кафедры педагогического и психолого-педагогического образования, Сочинский государственный университет, г. Сочи
Афанасьева Татьяна Павловна
кандидат педагогических наук, доцент, старший научный сотрудник, Институт стратегии развития образования Российской академии образования, г. Москва
Мушкин Влад Геннадьевич
аспирант, Сочинский государственный университет, г. Сочи
Tyunnikov Yury S.
Doctor of Pedagogical Sciences, Professor, Leading Researcher, the Institute for Strategy of Education Development of the Russian Academy of Education, Moscow; Professor at the Department of pedagogical and psychological-pedagogical education, Sochi State University, Sochi
Maznichenko Marina M.
Doctor of Pedagogical Sciences, Docent, Professor at the Department of pedagogical and psychological-pedagogical education, Sochi State University, Sochi
Afanasyeva Tatiana P.
Candidate of Pedagogical Sciences, Docent, Senior Research Associate, Institute of Education Development Strategy of the Russian Academy of Education, Moscow
Mushkin Vlad G.
Postgraduate, Sochi State University, Sochi
ИНТЕГРАТИВНО-КОНТЕКСТНЫЙ ПОДХОД КАК СРЕДСТВО ПОВЫШЕНИЯ КАЧЕСТВА ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ1
AN INTEGRATIVE-CONTEXTUAL APPROACH AS A MEANS OF IMPROVING THE QUALITY OF PROFESSIONAL EDUCATION
Введение. В статье предложен интегративно-контекстный подход к повышению качества профессионального образования, основанный на создании
в образовательном процессе контекстных ситуаций, интегрирующих элементы производственной, образовательной, инновационной и исследовательской дея-
1 Работа выполнена в рамках госзадания Института стратегии развития образования РАО, номер проекта 073-00007-20-01 «Исследование научного потенциала педагогических работников профессиональных образовательных организаций и механизм его повышения».
тельности. Цель статьи - раскрыть сущность такого подхода и предложить обоснование его применения преподавателями колледжа.
Методология. Исследование проведено посредством методов анализа научной литературы, синтеза теорий контекстного обучения и интеграции содержания профессионального образования, анкетирования преподавателей колледжей, интеграции элементов производственной, образовательной, инновационной и исследовательской деятельности, классификации контекстных ситуаций.
Результаты. Анкетирование преподавателей колледжей показало, что более половины из них не готовы к инновационной и исследовательской деятельности. Изменить такую ситуацию поможет инте-гративно-контекстный подход, предполагающий создание контекстных ситуаций, побуждающих студентов к системному анализу производственной деятельности, генерированию инноваций для решения профессиональных задач. Процедуры интеграции элементов производственной, образовательной, инновационной и исследовательской деятельности в создании и решении контекстных ситуаций выстраиваются в следующей логике: уточнение общего предмета данных видов деятельности, их целефункцио-нальное согласование, поиск и отбор решений, нахождение системообразующего фактора, выступающего трамплином для решения контекстной ситуации, научная проверка гипотез. Содержание контекстных ситуаций выстраивается с учетом преподаваемых дисциплин (общеобразовательных, профессиональных) и профессиональной готовности преподавателей (специалистов-практиков без педагогического образования, преподавателей с базовым педагогическим образованием, не имеющих опыта работы в отрасли).
Заключение. Интегративно-контекстный подход способствует формированию у обучающихся востребованных на современном рынке труда качеств и компетенций: системный анализ профессиональных ситуаций, генерирование и внедрение инноваций, творческое, критическое мышление, проектные компетенции.
Introduction. The article suggests an integrative and contextual approach to improving the quality of professional education based on creating contextual situations in the educational process that combines elements of industrial, educational, innovative and research activities. The purpose of the article is to explain the nature of this approach and the manner in which it is applied by college teachers.
Methodology. The study was carried out using the methods of analysis of scientific literature, synthesis of contex-
tual learning theories and integration of the content of professional education, synthesis of the theory of contextual learning as well as analyzing questionnaires of college teachers, incorporating elements of industrial, educational, innovative, research activities and classifying contextual situations.
Results. A survey of college teachers has revealed that more than half of them were not ready for innovative and research activities. An integrative-contextual approach, implying creating contextual situations that encourage students to systematically analyse production activities and developing innovations to solve professional problems can change this situation. The procedures for the integration of industrial, educational, innovative and research elements in creating and solving contextual situations apply the following logic: clarifying the general subject matter of these activities, their purpose and function, seeking and selecting solutions, finding a systematically important factor that provides a springboard for resolving a contextual situation, scientific testing of hypotheses. The content of contextual situations is based on the subjects taught (general and professional ones) and the professional readiness of teachers (practitioners without pedagogical education, teachers with basic pedagogical education who have no practical experience in the area).
Conclusion. An integrative-contextual approach promotes the development of qualities and competencies that are in demand in the modern labor market: systematic analysis of situations of professional activity, developing and introducing innovations, creative and critical thinking, and project based competencies.
Ключевые слова: профессиональное образование, интегративно-контекстный подход, контекстные ситуации, типология ситуаций.
Keywords: professional education, integrative-con-textual approach, contextual situations, typology of situations.
Введение
Качество профессионального образования является производной от многих слагаемых. Важнейшие из них - педагогическое мастерство преподавателей и применяемые ими методы, технологии, методические подходы.
Профессиональной подготовке студентов колледжа, если оценивать ее современное состояние, присущ ряд противоречий как теоретического, так и практического характера: между получаемыми студентами теоретическими знаниями и реальной практикой профессиональной деятельности; между подготовкой ответственного исполнителя и воспита-
нием профессионала, способного генерировать новые идеи, творчески и критически мыслить, разрабатывать и реализовывать проекты, внедрять инновации; между преподавателями-методистами, способными доступно, логично, интересно преподать учебный материал, и преподавателями-практиками, знающими все нюансы профессиональной деятельности, имеющими опыт работы в отрасли, но не обладающими достаточными педагогическими компетентностями, чтобы логично и доступно донести материал до студентов, обеспечить его усвоение.
Одним из возможных средств разрешения названных противоречий может выступить интегративно-контекстный подход, обеспечивающий последовательную реализацию в профессиональной подготовке студентов интегративного потенциала производственной, образовательной, инновационной и исследовательской деятельности.
В настоящее время в педагогике такой подход не разработан. Однако сложились предпосылки для его разработки: представлены технология контекстного обучения [1; 4], теоретические основы интеграции содержания профессионального образования [2; 3; 5; 6] и готовности педагогов к инновационной деятельности [16; 17].
Цель статьи - описать интегративно-контекстный подход как способ создания преподавателями в образовательном процессе контекстных ситуаций, основанных на интеграции элементов производственной, образовательной, исследовательской и инновационной деятельности.
Методология
Логика исследования строилась следующим образом:
- уточнение понимания производственной, образовательной, исследовательской и инновационной деятельности применительно к функциям преподавателей и студентов колледжа;
- изучение готовности преподавателей колледжа к осуществлению и интеграции данных видов деятельности;
- описание педагогического потенциала интеграции данных видов деятельности в профессиональной подготовке;
- проектирование этапов такой интеграции;
- обоснование контекстных ситуаций как формы такой интеграции;
- классификация контекстных ситуаций применительно к типам преподавателей с различным базовым образованием и преподаваемым ими дисциплинам.
Для достижения цели исследования применялись следующие методы:
- анализ и обобщение научной литературы;
- социологический опрос (анкетирование) преподавателей профессиональных образовательных организаций, реализующих программы среднего профессионального образования. В ходе анкетирования респондентам требовалось оценить собственную готовность к выполнению образовательной, научно-исследовательской, экспериментальной, инновационной деятельности и степень развития отдельных умений в рамках названных видов деятельности;
- проектирование процедур интеграции преподавателями колледжей элементов производственной, образовательной, инновационной и исследовательской деятельности при создании контекстных ситуаций для решения студентами.
Результаты
В ходе освоения программ среднего профессионального образования преподаватели могут вовлекать студентов в следующие виды деятельности:
- учебную (образовательную), направленную на овладение новыми для студентов знаниями, умениями, навыками, компетенциями;
- производственную (профессиональную) и квазипрофессиональную, направленные на решение профессиональных задач, выполнение трудовых функций;
- исследовательскую, направленную на получение новых научных знаний о профессиональной деятельности, ее научный (системный, объективный) анализ, т. е. анализ с применением научных методов;
- инновационную, направленную на генерирование и внедрение в профессиональную деятельность новшеств, позволяющих оптимизировать профессиональную деятельность, повысить ее качество (например, получить результат за более короткий срок и с затратой меньших усилий).
Однако в массовой практике профессионального образования на аудиторных занятиях преподаватели вовлекают студентов преимущественно в учебную деятельность. Производственная деятельность преобладает в период прохождения учебной и производственной практики. Исследовательская и инновационная деятельность считаются прерогативой высшего образования и редко организуются в системе среднего профессионального образования (СПО). Однако в современном мире исследовательское мышление необходимо каждому человеку. По мнению ректора Института образовательной политики «Эврика» А. И. Адамского, исследовательское мыш-
ление требуется практически каждому выпускнику школы, колледжа, вуза для позитивной социализации и преадаптации в быстро меняющемся VUCA-мире. Он вполне обоснованно отмечает, что в современном обществе научная деятельность из элитной превращается в массовую по причине усложнения жизни, недостаточности традиционных способов (традиции, родительские сценарии, сюжеты книг) для ее понимания и прогнозирования. Исследовательский подход формирует «навыки изучения новой, никогда прежде не встречающейся ситуации»2. Такой подход позволяет исследовать любую возникшую ситуацию, выделить ее основные характеристики и принять рациональное решение.
Необходимо исследовательское мышление и выпускникам по программам СПО, которые должны уметь мыслить системно, творчески решать профессиональные задачи. Для овладения научным мышлением и исследовательским подходом к профессиональной деятельности студентов необходимо вовлекать в исследовательскую деятельность, в научное осмысление профессиональных задач уже в период получения профессионального образования.
Именно органичное, хорошо продуманное сочетание, интеграция в образовательном процессе элементов четырех названных видов деятельности обеспечивают подготовку выпускника, востребованного на рынке труда, который не только является хорошим исполнителем поставленных задач, но и способен совершенствовать процесс их выполнения, генерировать и внедрять новшества, повышающие его результативность.
При этом важно, чтобы студенты не только овладели элементами данных видов деятельности, но и умели их интегрировать в решении профессиональных задач.
Для того чтобы научить студентов выполнению и интеграции элементов данных видов деятельности, данными операциями сначала должны овладеть преподаватели. При этом следует отметить, что содержание данных видов деятельности применительно к преподавателям расширяется - они должны:
- иметь детальное представление о тех трудовых функциях подготавливаемых специалистов, которым они обучают студентов на занятиях, а в отдельных случаях владеть такими функциями (производственная деятельность);
- дидактически осмысливать профессиональную деятельность подготавливаемых специалистов, чтобы доступно излагать знания о ней студентам и формировать у них умения выполнения трудовых функций (образовательная деятельность);
- научно осмысливать как профессиональную деятельность подготавливаемого специалиста, так и собственную педагогическую деятельность (исследовательская деятельность);
- предлагать новшества, оптимизирующие как профессиональную деятельность подготавливаемого специалиста, так и собственную педагогическую деятельность (инновационная деятельность).
Логично предположить, что недостаточное вовлечение студентов в исследовательскую и инновационную деятельность в образовательном процессе колледжа, недостаточное формирование у них навыков интеграции элементов данных видов деятельности с учебной, профессиональной и квазипрофессиональной деятельностью связано с неготовностью преподавателей колледжа к осуществлению данных видов деятельности и их интеграции в образовательном процессе. Для подтверждения такого предположения проведено анкетирование преподавателей СПО.
Анкетирование проводилось в апреле - июне 2020 г. учеными Института стратегии развития образования Российской академии образования с участием автора статьи Ю. С. Тюнникова в рамках выполнения госзадания № 073-00007-20-01 «Исследование научного потенциала педагогических работников профессиональных образовательных организаций и механизм его повышения». В анкетировании приняли участие 175 педагогических работников системы профессионального образования из 7 субъектов РФ: городов федерального значения Москва и Санкт-Петербург, республик Чувашия и Удмуртия, Воронежской (г. Воронеж), Курской (г. Курск) и Рязанской (г. Касимов, пгт Кадом) областей. Большинство опрошенных имеет солидный стаж работы: 71,4 % - свыше 10 лет, 40,6 % - более 20 лет. Молодые специалисты со стажем работы до 5 лет составили 16 % выборки.
69,1 % респондентов представляют образовательные организации технического профиля; 15,4 % - гуманитарного; 7,5 % - педагогического.
Относительно подготовленности к выполнению образовательной, научно-исследовательской и инно-
2 Исследовательская деятельность из элитной превращается в массовую. Обзор дискуссии клуба «Норма и деятельность». URL: https:// vogazeta.ru/articles/2021/10/25/edpolitics/18384-issledovatelskaya_deyatelnost _iz_elitnoy_prevraschaetsya_v_massovuyu?fbclid=IwAR1amdPMjSsE RzEN0j5MMxmdehqU2fhJ0kURXb7JT__77vn49TU78truv3Y.
вационной деятельности наиболее высоко респонденты оценили образовательную (80 %) и консультационную (70 %) деятельность. Наименее подготовленными педагогические работники оказались к выполнению инновационной, научно-исследовательской и экспериментальной деятельности (46,3; 40 и 32,6 % соответственно).
В рамках научно-исследовательской деятельности наиболее освоены, по мнению респондентов, умения постановки целей и задач научно-исследовательской работы, определение логики и содержания ее основных этапов (56 и 51 % соответственно). К методологическому обоснованию опытно-экспериментальной деятельности подготовлены 55 % опрошенных. Разработать программу научно-исследовательской деятельности, выявить противоречие и сформулировать проблему может менее половины опрошенных (44 и 41 % соответственно).
Применительно к инновационной деятельности наименьшие затруднения у преподавателей колледжей вызывают разработка и корректировка образовательных программ и методик преподавания (65 %). Менее половины опрошенных подготовлены решать такие задачи инновационной деятельности, как выявление ключевых проблем образовательной организации и собственной педагогической деятельности, постановка целей и задач их инновационного развития, разработка методики внедрения педагогических новшеств. Осуществлять самообразование с целью овладения инновационной деятельностью подготовлены чуть более 40 % респондентов.
Анализ ответов респондентов на вопросы об их подготовленности решать задачи интеграции образовательной, исследовательской и инновационной деятельности показал, что эта область мало освоена педагогическими работниками. Особую озабоченность вызывает неподготовленность к разработке информационных образовательных ресурсов и учебно-методических материалов с опорой на интеграцию названных видов деятельности, которую отметили свыше 70 % респондентов.
В качестве ключевого фактора повышения мотивации научно-исследовательской деятельности преподаватели назвали «интерес к содержанию выполняемой работы» (74,3 %).
Мы предположили, что такой интерес может вызвать методический подход, позволяющий через вовлечение студентов в научно-исследовательскую деятельность, ее интеграцию с учебной и другими видами деятельности добиться более высоких результатов профессиональной подготовки.
В качестве такого подхода может выступить интегративно-контекстный подход. Подход основывается на теории контекстного обучения А. А. Вербицкого [4], методике дуального обучения, разработанной немецкими педагогами [7-15] и теории интеграции содержания профессионального образования (В. С. Безрукова, М. Н. Берулава, Ю. С. Тюнников, Н. К. Чапаев [2; 3; 5; 6]).
Дуальное обучение предполагает интеграцию учебной, профессиональной и отдельных элементов инновационной деятельности посредством обучения студентов не только в аудиториях вуза, но и непосредственно на рабочих местах [7-15].
Контекстное обучение А. А. Вербицким понимается как обучение, в котором на языке наук с помощью соответствующего педагогического инструментария динамически моделируется предметное и социальное содержание профессиональной деятельности, осуществляется трансформация учебной деятельности студента в профессиональную деятельность специалиста [4]. Как видно из приведенного определения, контекстное обучение обладает потенциалом интеграции элементов учебной (обучение), профессиональной (так как в учебном процессе моделируется содержание профессиональной деятельности) и исследовательской (обучение на языке наук) деятельности. В современной ситуации быстрых изменений технологий и способов профессиональной деятельности, профессиональных функций к ним должна быть добавлена инновационная деятельность, связанная с генерированием и внедрением новшеств в профессиональную деятельность.
Формой такой интеграции может выступать контекстная ситуация - воссозданный в образовательном процессе фрагмент профессиональной деятельности, моделирующий предметный и социальный контексты такой деятельности в образовательном процессе.
Моделирование и решение контекстных ситуаций основываются на принципах контекстного обучения, изложенных в работах А. А. Вербицкого: обеспечение личностного включения студента в учебную деятельность; моделирование в учебной деятельности целостного содержания, форм и условий профессиональной деятельности; проблемности содержания и процесса его усвоения; ведущей роли совместной деятельности; единства обучения и воспитания профессионала [4].
Применение в образовательном процессе контекстных ситуаций позволяет формировать готовность к интеграции названных видов деятельности как у преподавателя, так и у студента.
У преподавателя формируется готовность интегрировать данные виды деятельности посредством соответствующих контекстных ситуаций.
Студент овладевает названными видами деятельности и умениями интеграции их элементов в процессе решения контекстных ситуаций, приобретая опыт:
- выполнять трудовые функции и действия, решать профессиональные задачи (производственная деятельность);
- понимать и воспроизводить алгоритмы профессиональных действий (учебная деятельность);
- научно осмысливать профессиональную деятельность (исследовательская деятельность);
- генерировать новшества, оптимизирующие профессиональную деятельность (инновационная деятельность).
Процедуры интеграции элементов производственной, образовательной, инновационной и исследовательской деятельности в создании и решении контекстных ситуаций выстраиваются в следующей логике:
- уточнение общего предмета. На этом этапе необходимо вычленить в профессиональной (трудовой) деятельности предмет, в отношении которого будет вестись поиск новых способов педагогической деятельности (инновационная составляющая) и новых научных знаний (научная составляющая). Этот предмет отражает «разрыв» между практикой и теорией, когда в научных и методических источниках и в имеющемся у студента опыте не обнаруживается способа решения возникшей проблемы.
- Целефункциональное согласование. На этом этапе необходимо соотнести задачи образовательного процесса (его нормативную составляющую -в соответствии с образовательной программой, федеральными государственными образовательными стандартами (ФГОС) и задачи его изменения (творческая составляющая педагогической деятельности преподавателя, связанная с внедрением новшеств и получением новых научных знаний об этой деятельности); соотнести задачи производственной, образовательной, инновационной и исследовательской деятельности. Цели научного осмысления профессиональной деятельности необходимо связать с образовательными (получение более высоких результатов обучения) и инновационными (трансформация, изменение привычных способов профессиональной деятельности) целями. Интегрированными целями могут выступить: принятие рациональных решений в ситуациях неопределенности; преодоление и минимизация
препятствий, возникающих в профессиональной деятельности.
- Поиск и отбор решений. На этом этапе проводится поиск новых способов решения профессиональной задачи (инновационная составляющая), новых знаний о профессиональной действительности (исследовательская составляющая). Для нахождения таких решений необходим трамплин. Трамплином может выступить:
- воображение как ключевой механизм творческого процесса;
- концептуализация заданной профессиональной ситуации с позиций известных научных идей, принципов, теорий. Примером концептуализации может выступить проектирование сценариев (концептуальных схем) разрешения проблемной ситуации, раскрывающих логику ее разрешения;
- принятие рациональных решений в сложных ситуациях.
Трамплином для разрешения проблемных ситуаций, для перехода студента от образовательной к инновационной и исследовательской деятельности выступает системообразующий фактор разрешения проблемной ситуации - единица, за которую можно «зацепиться», своего рода «бозон Хиггса». В качестве такого фактора могут выступить: типовая профессиональная ситуация или задача, алгоритм выполнения профессионального действия, профессиональная установка, отношение студента к той или иной профессиональной ситуации, его профессиональная позиция, акты умственной деятельности по анализу и разрешению профессиональной ситуации; диады, позволяющие установить баланс между исполнительскими и творческими функциями, между качественными и количественными результатами профессиональной деятельности, между привычными стереотипами ее выполнения и новшествами и т. п.
Названные системообразующие факторы дают студенту целевые, содержательные, технологические проекции для решения контекстных ситуаций.
При этом не все найденные решения контекстной ситуации должны попасть в образовательную деятельность (быть освоены студентами как новые знания и умения), а только те, которые соответствуют критериям рациональности, нормативности (требования ФГОС, профессиональные стандарты) и эффективности (более результативное и менее затратное по времени и усилиям выполнение профессиональной деятельности).
- Научная проверка гипотез. Найденные решения контекстной ситуации должны пройти эксперимен-
тальную проверку с соблюдением следующих требований:
- использование стандартизированных методик диагностики (не стоит изобретать свою, если есть уже разработанные);
- изучение не только положительных результатов (подтверждения гипотезы), но и рисков, ограничений, когда предлагаемые методики не сработали, научное описание этих рисков и ограничений.
Содержание контекстных ситуаций выстраивается с учетом преподаваемых дисциплин (общеобразовательных, профессиональных) и профессиональной готовности преподавателей.
В профессиональной подготовке студентов колледжа непосредственное участие принимают преподаватели двух категорий:
- имеющие базовое образование по профилю профессиональной подготовки студентов без педагогического образования;
- имеющие базовое педагогическое образование и предметную подготовку в области преподаваемых общеобразовательных дисциплин (физики, математики, химии, истории и др.), но не имеющие профильной подготовки и опыта профессиональной деятельности.
Базовое образование преподавателей этих двух категорий и, если шире, их профессионально-педагогическая готовность, безусловно, создают мощную основу для преподавательской деятельности, особенно если она определенным образом сопряжена с интеграцией производственной, образовательной, инновационной и исследовательской деятельности. В то же самое время, как показывает практика, отсутствие у преподавателей должной координации именно в стратегии и конкретных задачах такого рода интеграции может являться источником многих просчетов и нарушений в образовательном процессе, что, в конечном счете, негативно сказывается на качестве профессионального образования. Речь здесь идет прежде всего о планировании и согласовании вклада всех преподавателей в единый процесс интеграции с учетом междисциплинарных схем ее практической реализации. При этом очевидно, что эти схемы должны полностью соответствовать профессиональным функциям будущих специалистов, а значит, соответствовать составу и нормативным процедурам решения контекстных ситуаций.
Такие схемы имеют вид: задачи производственной деятельности - задачи исследовательской деятельности - задачи инновационной деятельности -задачи образовательной деятельности.
Задачи производственной деятельности имеют непосредственное отношение к прогнозированию, проектированию и практической реализации системы профессиональной подготовки. В этой связи они выступают в качестве цели проектируемой интеграции как реальное и потенциальное основание для согласования и более эффективного сближения образовательной, инновационной и исследовательской деятельности.
Задачи исследовательской деятельности связаны с системным анализом производственной деятельности, получением новых знаний о ней, экспериментальной проверкой новых, более эффективных способов ее выполнения.
Задачи инновационной деятельности связаны с внедрением в производственную деятельность новшеств, позволяющих оптимизировать ее выполнение.
Задачи образовательной деятельности связаны с овладением алгоритмами, умениями и навыками выполнения профессиональной деятельности.
Покажем особенности создания контекстных ситуаций, реализации междисциплинарных схем интеграции для названных категорий преподавателей.
Преподавателям-практикам без педагогического образования более всего близка и понятна междисциплинарная схема практической реализации интеграции образовательной, инновационной и исследовательской деятельности, которая ориентирована на осмысление практических сторон производственной деятельности. Очевидна в этой связи возможность обстоятельной аналитической работы студентов при постановке проблем профессиональной деятельности, определении логики и содержания отдельных этапов решения практических задач.
Преподаватели с базовым педагогическим образованием используют в качестве логико-смысловых опор создания и решения контекстных ситуаций главным образом знания из основ наук (физики, математики, химии и др.). Именно такие ориентиры позволяют ставить, системно осмысливать и решать задачи практической деятельности с теоретических позиций, использовать ресурсные возможности интеграции.
Приведем примерное содержание контекстных ситуаций для описанных категорий преподавателей на примере подготовки будущих юристов по специальности 40.02.01 Право и организация социального обеспечения (базовый уровень).
Для преподавателей профессиональных дисциплин (практики без педагогического образования):
- решение студентами конкретной ситуации по реализации (нарушению) прав граждан в сфере пенсионного обеспечения и социальной защиты.
- Описание конкретных обращений граждан в органы социальной защиты и пенсионного обеспечения, в юридические консультации по вопросам реализации (нарушения) прав граждан в сфере пенсионного обеспечения и социальной защиты. Задание студентам: вычленить нормы в системе законодательства, регулирующие отношения в предложенной ситуации; решить вопрос о том, есть ли нарушения прав гражданина в сфере пенсионного обеспечения и социальной защиты в приведенной ситуации, возможна ли их защита.
- Выстроить эффективную коммуникацию с клиентом для того, чтобы получать и транслировать информацию, необходимую для оказания юридической помощи.
- Описать случаи, когда дело может быть сформировано даже при отсутствии определенного документа, который гражданин не имеет возможности получить.
Для преподавателей общеобразовательных дисциплин (преподаватели с базовым педагогическим образованием без опыта работы в отрасли):
- презентация законодательных документов и судебной практики в различных социальных и профессиональных контекстах с целью последующего анализа студентом, выработки правовой позиции и применения в решении профессиональных юридических задач.
- Разъяснить клиенту имеющуюся юридическую информацию по факту его обращения.
- Составить перечень документов, необходимых для реализации права гражданина в сфере пенсионного обеспечения и социальной защиты в описанной ситуации.
- По перечню документов определить вид дела, которое может быть сформировано. Назвать правила формирования и ведения дела.
- С учетом полученных документов и интересов клиента спроектировать позицию по делу, а затем с помощью правовых средств реализовать ее.
Заключение
Востребованный на рынке труда выпускник по программам СПО должен не только являться хорошим исполнителем поставленных задач, но и быть способным совершенствовать процесс их выполнения, генерировать и внедрять новшества, повышающие его результативность, то есть интегрировать в своей деятельности производственные (практические), образовательные, инновационные и исследовательские элементы.
Подготовка такого специалиста может быть обеспечена с применением интегративно-контекстного подхода, основанного на интеграции теории контекстного обучения и методиках интеграции содержания профессионального образования.
Интегративно-контекстный подход выражается в создании в образовательном процессе контекстных ситуаций, побуждающих студентов к системному анализу производственной деятельности, генерированию инноваций для решения профессиональных задач.
Процедуры интеграции элементов производственной, образовательной, инновационной и исследовательской деятельности в создании и решении контекстных ситуаций выстраиваются в следующей логике: уточнение общего предмета данных видов деятельности, их целефункциональное согласование, поиск и отбор решений, нахождение системообразующего фактора, выступающего трамплином для разрешения контекстной ситуации, научная проверка гипотез.
Содержание контекстных ситуаций выстраивается с учетом преподаваемых дисциплин (общеобразовательные, профессиональные) и профессиональной готовности преподавателей (специалисты-практики без педагогического образования, преподаватели с базовым педагогическим образованием, не имеющие опыта практической работы в отрасли).
Интегративно-контекстный подход позволяет формировать готовность к интеграции элементов производственной, образовательной, инновационной и исследовательской деятельности как у преподавателей, так и студентов.
Литература
1. Бакшаева Н. А. Развитие познавательной и профессиональной мотивации студентов педагогического вуза в контекстном обучении: автореф. дис. ... канд. психол. наук: 19.00.07. М., 1997. 23 с.
2. Безрукова В. С. Педагогическая интеграция. Сущность, состав, реализация. Свердловск, 1987. 52 с.
3. Берулава М. Н. Интеграция содержания образования. М., 1993. 172 с.
4. Вербицкий А. А. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход. М., 1991. 207 с.
5. Тюнников Ю. С. Методика выявления и описания интегра-тивных процессов в учебно-воспитательном процессе СПТУ М., 1988. 46 с.
6. Чапаев А. П. Структура и содержание теоретико-методологического обеспечения педагогической интеграции: дис. ... канд. пед. наук: 13.00.08. Екатеринбург, 1998. 221 с.
7. Fahle K. Duale Ausbildung - ein Modell für Europa? // Duale Ausbildung 2020. Herausgeber Konrad-adenauer-stiftung, 2015. S. 78-80.
8. Graf L. Duales Studium // Berufsbildung in Wissenschaft und Praxis. 2015. № 44. S. 59-67.
9. Krone S. Dual Studieren im Blick: Entstehungsbedingungen, Interessenlagen und Umsetzungserfahrungen in dualen Studiengängen. Wiesbaden: Springer Fachmedien, 2015. 264 s.
10. Meyer-Guckel V. Qualitätsentwicklung im dualen Studium: ein Handbuch für die Praxis / V. Meyer-Guckel, S. Nickel, V. Püttmann, A.-K. SchröderKralemann. Essen: Ed. Stifterverband, 2015. 140 s.
11. Milde B., Kroll S. Duale Berufsausbildung - noch attraktiv für Studienberechtigte? // Berufsbildung in Wissenschaft und Praxis.
2015. № 44. S. 4-6.
12. Pütz H. Aktuelle Entwicklungen in der Dualen Ausbildung in Deutschland // Beruf und Beruflichkeit: Diskussionsbeiträge aus der deutschsprachigen Berufsbildungsforschung. 2015. № 1. S. 20-23.
13. Reißmann J. Brücke in die duale Ausbildung. Annaberg-Buchholz: FKZ, 2014. 25 s.
14. Rüdiger F., Zedler R. Qualifizierung durch duale Studiengänge / F. Rüdiger, // Jahrbuch Personalentwicklung 2008: Ausbildung, Weiterbildung, Management Development. 2014. № 3. S. 38-51.
15. Schreier C. Erfolge und Grenzen bei der Erprobung dualer Ausbildungsformen in Europa // Berufsbildung in Wissenschaft und Praxis. 2015. № 44. S. 48-52.
16. Tyunnikov Yu. S. Interrelation of evaluation and self-evaluation in the diagnostic procedures to assess teachers' readiness for innovation // European Journal of Contemporary Education.
2016. № 2 (16). P. 248-256.
17. Tyunnikov Yu. S. Classification of innovation objectives set for continuing professional teacher development // European Journal of Contemporary Education. 2017. Vol. 6. № 1. P. 167-181.
References
1. Bakshaeva N. A. Razvitie poznavatel'noj i professional'noj moti-vacii studentov pedagogicheskogo vuza v kontekstnom obuche-nii [Development of the cognitive and professional motivation of students of a pedagogical institution in context learning]. Abstract of Ph. D. thesis. Moscow, 1997, 23 p. (In Russian).
2. Bezrukova V. S. Pedagogicheskaya integraciya. Sushchnost', sostav, realizaciya [Pedagogical integration. The essence, composition. implementation]. Sverdlovsk, 1987, 52 p. (In Russian).
3. Berulava M. N. Integraciya soderzhaniya obrazovaniya [Integration of the content of education]. Moscow, 1993, 172 p. (In Russian).
4. Verbitsky A. A. Aktivnoe obuchenie v vysshej shkole: kontek-stnyj podhod [Active learning in higher education: a contextual approach]. Moscow, 1991, 207 p. (In Russian).
5. Tynnikov Yu. S. Metodika vyyavleniya i opisaniya integrativnyh processov v uchebno-vospitatel'nom processe SPTU [Methods
of identification and description of integration processes in the educational process of secondary vocational schools]. Moscow, 1988, 46 p. (In Russian).
6. Chapaev A. P. Struktura i soderzhanie teoretiko-metodologicheskogo obespecheniya pedagogicheskoj integracii [Structure and content of theoretical and methodological support for pedagogical integration]. Ph. D. thesis. Ekaterinburg, 1998, 221 p. (In Russian).
7. Fahle K. Duale Ausbildung - ein Modell für Europa? Duale Ausbildung 2020. Herausgeber Konrad-adenauer-stiftung, 2015, s. 78-80. (In German).
8. Graf L. Duales Studium. Berufsbildung in Wissenschaft und Praxis, 2015, Nr. 44, s. 59-67. (In German).
9. Krone S. Dual Studieren im Blick: Entstehungsbedingungen, Interessenlagen und Umsetzungserfahrungen in dualen Studiengängen. Wiesbaden: Springer Fachmedien, 2015, 264 s. (In German).
10. Meyer-Guckel V., Nickel S., Püttmann V., SchröderKralemann A.-K. Qualitätsentwicklung im dualen Studium: ein Handbuch für die Praxis. Essen: Ed. Stifterverband, 2015, 140 s. (In German).
11. Milde B., Kroll S. Duale Berufsausbildung - noch attraktiv für Studienberechtigte? // Berufsbildung in Wissenschaft und Praxis, 2015, Nr. 44, s. 4-6. (In German).
12. Pütz H. Aktuelle Entwicklungen in der Dualen Ausbildung in Deutschland. Beruf und Beruflichkeit: Diskussionsbeiträge aus der deutschsprachigen Berufsbildungsforschung, 2015, Nr. 1, s. 20-23. (In German).
13. Reißmann J. Brücke in die duale Ausbildung. Annaberg-Buchholz: FKZ, 2014, 25 s. (In German).
14. Rüdiger F., Zedler R. Qualifizierung durch duale Studiengänge. Jahrbuch Personalentwicklung 2008: Ausbildung, Weiterbildung, Management Development, 2014, Nr. 3, s. 38-51. (In German).
15. Schreier C. Erfolge und Grenzen bei der Erprobung dualer Ausbildungsformen in Europa. Berufsbildung in Wissenschaft und Praxis, 2015, Nr. 44, s. 48-52. (In German).
16. Tyunnikov Yu. S. Interrelation of evaluation and self-evaluation in the diagnostic procedures to assess teachers' readiness for innovation. European Journal of Contemporary Education, 2016, no. 2 (16), pp. 248-256. (In English).
17. Tyunnikov Yu. S. Classification of innovation objectives set for continuing professional teacher development. European Journal of Contemporary Education, 2017, vol. 6, no. 1, pp.167-181. (In English).
УДК/UDC 159.98:316.64
DOI 10.54509/22203036_2022_1_22
Краснощеченко Ирина Петровна
доктор психологических наук, профессор, профессор, кафедры общей и социальной психологии Института психологии, Калужский государственный университет К. Э. Циолковского, г. Калуга http://orcid.org/0000-0002-8274-960X
Степанова Ольга Павловна
кандидат психологических наук, доцент, заведующий кафедрой психологии, Магнитогорский государственный технический университет им. Г. И. Носова, г. Магнитогорск https://orcid. org/0000-0001-5358-5362
Krasnoschechenko Irina P.
Doctor of Psychological Sciences, Professor, Associate Professor at the Department of General and Social Psychology, Institute of Psychology, Tsiolkovsky Kaluga State University, Kaluga
Stepanova Olga P.
Candidate of Psychological Sciences, Docent, Head of the Department of Psychology, Nosov Magnitogorsk State Technical University, Magnitogorsk
