CC BY
442
JOURNAL OF ECONOMIC REGULATION (Вопросы регулирования экономики) • Том 5, №2. 2014
www.hjournal.ru
ИНСТРУМЕНТАЛИЗМ УБ ПРИМОРДИАЛИЗМ УБ КОНСТРУКТИВИЗМ: СТРАТЕГИИ РАЗВИТИЯ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ СИСТЕМ В ГЛОБАЛЬНОМ МИРЕ
МЕДВЕДЕВА ОКСАНА ОЛЕГОВНА,
кандидат исторических наук, начальник Отдела научно-информационного развития, РАНХиГС при Президенте РФ, г. Москва, e-mail: omedvedeva@rane.ru
В статье анализируются проблемы проектирования стратегий развития образовательных систем в условиях глобализации. В качестве системного фактора проектирования рассматривается методологическая и мировоззренческая специфика трех парадигм социального познания - примордиализма, инструментализма и конструктивизма, а также особенности классического, неклассического и постнеклассического типов научного рационализма. Делается вывод о значимости информальной дифференциации образовательных учреждений и образовательных программ.
Ключевые слова: глобализация; инструментализм; примордиализм; конструктивизм;
общенаучная картина мира; образовательная система.
INSTRUMENTALISM VS PRIMORDIALISM VS CONSTRUCTIVISM: DEVELOPMENT STRATEGIES IN THE GLOBAL WORLD
MEDVEDEVA OXANA, O.,
Candidate of Historical Science, Director of the Department of Scientific and Informational Development, Russian Presidential Academy of National Economy and Public Administration (RANEPA), Moscow,
e-mail: omedvedeva@rane.ru
Problems of designing of educational systems development strategies are analyzed in the paper. As a system-based factor of the designing there is used specificity of methods and world view of three paradigms of social cognition. They are primordialism, instrumentalism and constructivism as well as special aspects of classical, non-classical and post-non-classical scientifical rationalism. There is made a conclusion about value of informal differentiation of educational institutions and programs. Keywords: globalization; instrumentalism; primordialism; constructivism; scientism; educational system.
JEL: F29, I20.
Глобализация занимает особое место среди факторов, влияющих на развитие современных образовательных систем. Усиление социальной и академической мобильности, расширение прямых связей между студентами разных стран, интернационализация научно-педагогического сообщества, реализация специализированных международных программ в области качества обучения, динамичное развитие глобального информационного пространства и его сетевых сегментов создают уникальные условия для модернизации образовательного
© Медведева О. О., 2014
процесса. Все большую популярность приобретают и международные рейтинги университетов, способные обеспечить высокую репутацию среди партнеров и востребованность у потребителей образовательных услуг. Практика международного рейтингования, в свою очередь, стимулирует применение единых форм контроля и мониторинга качества образования, совершенствование методик педагогического менеджмента. Однако глобализация образовательного пространства вызывает и немалые опасения. На фоне сохранения негативной экономической конъюнктуры и многочисленных «угроз» на мировой арене, обострения дискуссий о конфессиональных, этнокультурных, гендерных проблемах, нарастающего кризиса самой идеологии глобализма происходит рост скептических настроений и в отношении перспектив международного сотрудничества в сфере образования. Тема сохранения самобытности национальных образовательных систем, отказа от «искусственных», «навязанных извне» международных стандартов не только широко представлена в рамках общественно-политической полемики, но и привлекает внимание со стороны профессионального сообщества (ярким примером является обсуждение роли Болонского процесса в развитии российского высшего образования).
Нарастающая острота дискуссий по вопросу о рисках глобализации образовательного пространства, формах и масштабах заимствования зарубежного опыта и роли национальных образовательных традиций сопряжена не только с их политическим подтекстом, но и с существованием принципиально разных теоретикометодологических парадигм социокультурной политики. В основе каждой из них лежат не только прагматичные установки, но и специфический стиль миропонимания, особый взгляд на социальность современного общества. С определенной степенью условности можно выделить три подобные парадигмы — инструментализм, примордиализм и конструктивизм.
Инструментализму присуща установка на прагматичное, рациональное, целесообразное социальное действие. В основе инструменталистского мышления лежит представление о личности как индивиде, чье становление и развитие происходит на основе осознанного выбора линии поведения в конкретных ситуациях и применения тех или иных интеллектуальных «инструментов» для достижения определенных результатов и удовлетворения своих интересов. Применительно к социальным практикам инструментализм исходит из той же прагматичной установки на максимизацию результата с помощью выбора наиболее эффективных организационных, институциональных и процессуальных алгоритмов деятельности. Как утверждал один из патриархов инструментализма Д. Дьюи, «мы не должны конструировать некое идеальное общество умозрительно, ... задача состоит в том, чтобы выделить положительные черты реально существующих форм общественной жизни, некие общие интересы в [той или иной] социальной группе, степень ее взаимодействия и сотрудничества с другими группами» (Дьюи, 2000. С. 81). Необходимо отметить, что подобный подход не только опирался на соображения «практической» целесообразности, но и был тесно связан с развитием неклассической общенаучной картины мира — представлением о динамичности, вариативности, нелинейности, неравновесности природных и социальных процессов и явлений, относительности методов научного познания и вероятностном характере его результатов, активной роли познающего субъекта в выборе эпистемологических моделей, тесной взаимосвязи между научной рефлексией и поиском наиболее эффективных средств и алгоритмов интеллектуальной деятельности.
Применение принципов инструментализма в педагогическом менеджменте отличается особой логичностью и прагматизмом. Ключевое значение придается целесообразности, утилитарности, системности, иерархичности образовательного процесса, его деятельностной направленности. С точки зрения содержания образовательных программ инструменталистский подход в равной степени можно считать и консервативным, и инновационным — «полезным» считается как освоение привычных паттернов, традиционно значимых для данного общества, так и
JOURNAL OF ECONOMIC REGULATION (Вопросы регулирования экономики) • Том 5, №2. 2014
JOURNAL OF ECONOMIC REGULATION (Вопросы регулирования экономики) • Том 5, №2. 2014
алгоритмов решения новых, нестандартных задач, способов действия в незнакомых ситуациях. Любой социальный опыт рассматривается в качестве совокупности кейсов, требующих рационального и эффективного решения. Особое значение такая логика инструменталистского «ответа на вызовы» приобретает в условиях резкого изменения социальных условий, смены приоритетов общественного развития. Она оправдывает самые жесткие методы институционального реформирования образовательных систем под знаком эффективности и «реализма», диктует необходимость отказа от традиций «абстрактного академизма» в пользу практикоориентированного, «деятельностного» обучения. С этой точки зрения реформирование российской образовательной системы в 2000-х гг. можно считать едва ли не образцом инструменталистского подхода.
«Вызов глобализации» является для инструменталистской парадигмы своего рода «системным кейсом». Сам процесс глобализации воспринимается как объективное явление, порожденное изменениями в технологическом укладе, способе производства, экономической и информационно-коммуникативной инфраструктуре, демографических процессах. Адекватным «ответом» на такой «вызов» становится реализация идеи «отрытого образования» — всемерное стимулирование
академической мобильности, обеспечение информационной открытости и «практической» направленности учебного процесса, ломка «закрытой» дисциплинарной структуры образовательных программ, переориентация педагогического менеджмента на принципы проектной работы в противовес «научному фундаментализму». Ключевыми чертами «открытого» образовательного пространства становятся его инновационность и космополитизм — стремительная динамика изменений в жизни современного общества требует перманентной модернизации образовательных систем, а «глобальность» этих перемен обусловливает и единство целей такой модернизации. В итоге международная универсализация и даже стандартизация начинает рассматривается как один из важных способов повышения качества образования. Международные образовательные рейтинги превращаются в эффективный инструмент педагогического менеджмента — подразумевается, что их дескрипторы и таксономические индексы создают эффективную систему координат для инновационного педагогического менеджмента. К тому же международное рейтингование способствует формированию конкурентной среды, в рамках которой модернизация образовательных систем превращается в своего рода «управленческий кейс».
Альтернативу инструменталистской парадигме составляет примордиализм. Как теоретико-методологическая и мировоззренческая система он опирается на представление об устойчивой «онтологии» социальных сообществ, инерционности их историко-культурного развития, стабильном сохранении архетипических черт, самобытной социокультурной идентичности. С точки зрения примордиалистов социальность каждого общества, его институциональное и ментальное единство базируются на совокупности «исконных социальных уз» — поведенческих
стереотипов, этических максим, оценочных паттернов, коммуникативных норм, особых моделей гендерных, семейных, этнических, конфессиональных отношений. Эти «культурные константы» образуют «стратифицированную иерархию наполненных смыслом структур» (Гирц, 2004. С. 13), в рамках которой и происходит формирование преемственного социального опыта, реализация различных форм социальной активности, социализация подрастающих поколений. Таким образом, любая зрелая социальная культура консервативна, хотя речь отнюдь не идет о патриархальности. Как отмечал один из авторитетных американских примордиалистов Э. Шилз, «традиционные представления и действия являются не только делом пассивного принятия уже установленного, существует и активный поиск традиции как формы связи с прошлым — подчас “прошлое создается” для легитимизации представлений и действий теми, кто в настоящем не находит такой основы. [Такая] обретаемая традиция объявляется настоящей, восстанавливается
“истинный” источник вместо “искаженного” и “подлинный” ряд передачи взамен “извращенного”. Происходит “возрождение” реабилитируемого прошлого» (Shils, 1981. P. 243-244).
Задачи образовательного процесса в контексте парадигмы примордиализма сопряжены с двумя основными векторами — системным освоением «ядра знаний» и активной воспитательной работой. «Знаниевая» направленность
примордиалистской педагогики тесно связана с особенностями классической общенаучной картины мира - представлением о строгой закономерности, линейности, наглядности, стабильности природных и социальных явлений и процессов, универсальности методов научного познания и фундаментальном характере его результатов, преемственном развитии системы научных знаний, второстепенной роли любых «субъективных» элементов эпистемологической практики. Причем такая нарочитая академичность значима для примордиальной модели образования именно в качестве особой модели мышления — системной, иерархичной, абсолютно целостной в смысловом отношении. Воспитательные аспекты образовательного процесса не противопоставляются «знаниевым», а являются отражением тех же эпистемологических принципов. Они направлены на формирование концентрического образа мира, лояльное восприятие тех архетипических образов, ценностей, стереотипов, мифов, которые составляют основу «национального образа жизни» и позиционируются в качестве историко-культурного наследия. Наглядным примером примордиалистской логики является разработка специалистами РАН «Фундаментального ядра содержания общего образования», призванного смягчить деятельностную направленность ФГОС первого поколения. Причем, если в первоначальном проекте «ядро» включало «основополагающие элементы научного знания методологического, системообразующего и мировоззренческого характера» и «универсальные учебные действия», то в окончательном варианте ключевым компонентом стала «система базовых национальных ценностей, определяющих самосознание российского народа, приоритеты общественного и личностного развития, характер отношения человека к семье, обществу, государству, труду, смысл человеческой жизни» (Козлова и Кондакова, 2009. С. 3-4).
Процесс глобализации образовательного пространства воспринимается примордиалистами чрезвычайно болезненно. Сама глобализация трактуется как экспансия чуждых ценностей и норм жизни, навязанная извне «вестернизация», угрожающая самобытности народов, преемственности их культурно-исторического развития, национальному суверенитету. Одним из наиболее негативных аспектов глобализации считается гипертрофированное увлечение элит модернизационными проектами и реформаторскими стратегиями. Не случайно поэтому, что примордиалистская риторика стала не только выражением антиглобализма, весьма распространенного в кругах российской интеллигенции, но и лейтмотивом критики, обращенной к современным реформам в системе общего и высшего образования — от «проблемы ЕГЭ» и внедрения компетентностной модели обучения до реализации принципов Болонского процесса. Противники реформ обвиняют «власть» в стремлении «аннулировать достижения советской образовательной системы и окончательно предать забвению традиции русской дореволюционной школы», предрекая «национальную катастрофу, чреватую сломом механизмов исторической преемственности и прерыванием самой национальной культурной традиции»1. Сторонники такой позиции не отрицают, конечно, позитивную роль международного сотрудничества в области образования. Однако жестко отвергаются любые попытки «прямого копирования западных моделей образования». Среди особенно «раздражающих» факторов находится и международное рейтингование вузов. Эта тема начала широко обсуждаться в 2009 г., когда в авторитетном международном рейтинге Times Higher Education World University Ranking ведущие российские
1 См.: О реформе образования, ее итогах и перспективах. Заявление Ученого совета филологического факультета МГУ. 2012. (http://www.philol.msu.ru/pdfs/o-reforme-obrazovaniya_philol2012.pdf).
JOURNAL OF ECONOMIC REGULATION (Вопросы регулирования экономики) • Том 5, №2. 2014
JOURNAL OF ECONOMIC REGULATION (Вопросы регулирования экономики) • Том 5, №2. 2014
университеты оказались на чрезвычайно «скромных» местах. А в 2012 г. ни один российский вуз уже не вошел даже в перечень 200 лучших университетов мира. Реакцию академического сообщества тогда емко сформулировал ректор МГУ В. А. Садовничий: «Наша система образования строится на иных принципах. У нас своя система координат»2.
На фоне жесткого противостояния инструменталистской и примордиалистской стратегий особый интерес вызывает парадигма конструктивизма. Ее методологической и мировоззренческой основой является восприятие социального пространства общества как особой знаково-символической среды, которая выступает одновременно в роли как источника, так и результата личностной рефлексии человека, интерпретации и коннотации («означивания») им окружающего мира, активного коммуникативного взаимодействия. Общество, по мнению конструктивистов, приобретает качество устойчивой системы не за счет институтов, учреждений и классов, а благодаря множественным дискурсам, стимулирующим и направляющим процесс социальной рефлексии. Институциональная структура создает лишь пространство для нее, но «инструменты», «словарь», «правила» рефлексивных репрезентаций остаются сугубо личностными. Любая социальная ситуация представляет собой интерактивное взаимодействие различных субъектов, вынужденных «достраивать» образы друг друга, создавать совместные смысловые интерпретации, соотносить собственный образ мира с миропониманием окружающих людей: «Мы конструируем реальность, в то время как полагаем, что воспринимаем ее — и то, что мы называем реальностью (индивидуальной, социальной, идеологической), есть интерпретация, сконструированная посредством коммуникации и через нее» (Цоколов, 1999. С. 109). Конечно, для комфортного восприятия этой предельно изменчивой среды человек склонен выделять в ней нечто «объективное», «истинное», «стабильное», но за всеми «реалиями» «внешнего мира» скрываются лишь наиболее устойчивые паттерны восприятия, стандартные реакции, привычные образы и символы. Малейшего сомнения или рефлексивного усилия достаточно, чтобы «нормальная» картина мира резко изменилась, открывая путь для новых репрезентаций и конструктов. Настаивая на такой версии социального поведения, конструктивисты подчеркивают исключительную роль познающей, деятельной, творческой личности. По емкому определению М. Махони, конструктивизм — это «перспектива, побуждающая индивидуумов видеть самих себя как активных участников собственной жизни,... это философия участия, в соответствии с которой индивидуумов и сообщества побуждают быть активными в собственном раскрытии» (Маколей и Гранвольд, 2005).
На первый взгляд идеи конструктивизма могут показаться отвлеченным философствованием, вступающим в противоречие со всей сциентистской традицией научного познания. Однако они очень емко отражают суть постнеклассической общенаучной картины мира — представления о синергетическом характере сложных природных и социальных систем, эволюционирующих под воздействием флуктуационных и бифуркационных колебаний. Отрицая принципы механистического детерминизма, легализуя онтологические категории хаоса и альтернативности, постнеклассическая эпистемология концентрирует внимание на личностной самореализации исследователя, тесной взаимосвязи методологических установок с мировоззренческими и социальными ценностями, проектном характере научных исследований и множественности исследовательских парадигм, ключевой роли когнитивных стилей и социальной рефлексии в формировании проблемного поля исследований. Подобный антропоцентрический подход резко повышает значимость постнеклассики и как педагогической парадигмы. К тому же сосредоточение постнеклассических исследований на изучении самоорганизация сложных систем приобретает особую актуальность в условиях становления информационного общества с присущим ему инновационным типом развития,
2 Цит. по: РФ разработает новый международный рейтинг вузов. 2012. (http://portal.mpgu.edu/news/2012/rt-razrabotaet-novyy-mezhd).
виртуализацией самых разнообразных сфер общественной жизни, мультикультурным социальным обменом.
Ключевым элементом постнеклассической образовательной стратегии является развитие компетентностного обучения. Впрочем, за последние годы идея компетенций получила немало самых различных интерпретаций. В качестве альтернативы классической «знаниевой» педагогике компетентностное обучение нередко ассоциируется с инструменталистской моделью практико-ориентированного «деятельностного обучения», а само понятие «компетенция» трактуется в качестве «универсального способа деятельности». Но методология конструктивизма позволяет рассматривать компетентностное обучение в совершенно ином ключе — акцент переносится на комплексное развитие личности обучающихся, формирование особых качеств, позволяющих «считывать» окружающий мир с помощью своего «словаря», мотивированно выстраивать собственную систему
«смыслов» (показательно, что становление теории компетентностного обучения происходило в рамках именно лингвистических исследований и стало частью так называемого «лингвистического поворота в науке»). Конструктивизм видит в основе «компетентного» поведения особую когнитивную культуру, позволяющую воспринимать окружающую реальность в интерактивном режиме, самостоятельно варьировать алгоритмы действий и ролевые сценарии, эффективно использовать неструктурированные информационные массивы. Поэтому ключевыми особенностями компетентностного обучения является интерактивный характер взаимодействия всех его участников, информационная насыщенность образовательного процесса, широкое использование творческих форм учебной деятельности.
Конструктивистская стратегия развития образовательных систем в условиях глобализации также существенно отличается от логики инструментализма и примордиализма. Причина заключается в том, что глобализация не воспринимается конструктивистами в категориях «вызовов», «рисков» и «угроз». Более того, формирование глобального информационного пространства — открытого, эклектичного, внутренне противоречивого, динамично меняющегося, воспринимается как признак высокого уровня социальной организации. Именно в условиях множественного культурного поля человек получает уникальную возможность освободиться от давления чужых «словарей», которые навязываются под знаком «исторической преемственности» и «общепринятых традиций», воспринимать окружающую реальность в соответствии с собственными переживаниями и интерпретациями и, тем самым, снять барьер отчуждения от окружающего мира. В этих условиях развитие образовательных систем должно быть ориентированно на обеспечение максимальной информационной открытости и моделирование множественного культурного поля. Подобный эффект достигается за счет высокой академической мобильности студентов и преподавателей, вариативности содержания обучения, активного использования творческих и полемичных методик, широкого использования информальных образовательных программ. Общим вектором образовательного процесса становится «движение от единственной истины, от неподвижного обнаруженного мира к разнообразию правильных, но противоречащих друг другу версий или миров» (Гудмен, 2001. С. 8).
Сравнительный анализ инструменталистской, примордиалистской и конструктивисткой стратегий развития образовательных систем приводит к достаточно парадоксальным выводам. Каждая из них не только обладает целостным теоретико-методологическим фундаментом, но и опирается на особую когнитивную культуру, специфические социально-психологические паттерны и мотивационноценностные установки. Фактически речь идет о трех совершенно разных, противостоящих другу друг системах миропонимания. Но в отличие от традиционных научных школ между этими парадигмальными направлениями фактически отсутствует пространство прямых дискуссий. Примордиализм, как и вся классическая эпистемология в целом, оказался в роли «осажденной крепости»,
JOURNAL OF ECONOMIC REGULATION (Вопросы регулирования экономики) • Том 5, №2. 2014
JOURNAL OF ECONOMIC REGULATION (Вопросы регулирования экономики) • Том 5, №2. 2014
окруженной сомнительными проявлениями «постмодернистского
философствования», околонаучными «фальсификациями» и «спекуляциями», упрощенными, утилитарными проектами, возводимыми в ранг «теорий» и «концепций». Конструктивизм, напротив, опирается на постнеклассическое представление о предельном плюрализме эпистемологического пространства, неизбежной эклектике моделей познания и бессмысленности формирования каких-либо «метатеорий», способных объяснить мир в единых и непротиворечивых категориях. Инструментализм ориентирован на более «строгое», функциональное понимание методов познания, но также отвергает научный универсализм и признает значимость методологического разнообразия. В итоге прямая полемика между носителями этих трех типов научной рациональности фактически лишается смысла, равно как и отсутствует основа для интеграции их исследовательских программ.
Для развития научного сообщества такая ситуация не представляется тревожной. В определенной мере она даже носит естественный характер, поскольку смена научных картин мира не предполагает полное вытеснение одних другими (Степин, 1999. С. 389). Но при проектировании стратегий развития образовательных систем методологическое «сосуществование» оказывается фактором риска. Ярким примером является современное состояние российского образования: основой его инновационного обновления считается полномасштабный переход к компетентностной модели обучения, однако на практике, как правило, реализуются лишь ее технологические, инструментальные аспекты, а рефреном общественного мнения и вовсе становятся примордиалистские призывы к защите национальных традиций в сфере образования, сохранению его «фундаментальности», борьбе с «фальсификациями» и «пропагандой чуждых ценностей». В итоге реформирование российского образования производит впечатление крайне непоследовательного и алогичного процесса. Но рассчитывать на разработку национальной стратегии развития образования, способной сбалансированно интегрировать все три эпистемологические парадигмы, практически невозможно — препятствием является не только их методологическая несовместимость, но и разнонаправленное мировоззренческое развитие самого общества. Поэтому особую роль приобретает информальная дифференциация образовательных учреждений, целевое проектирование образовательных программ не только разных уровней и профилей, но и опирающихся на разные когнитивные модели, обладающих четко сформулированными, специфическими задачами в личностном развитии обучающихся и даже позиционирующихся в качестве конкурирующих ценностно -мотивационных проектов. При таком подходе становится возможным и преодоление ложной дилеммы между «открытостью» к глобальному миру и «защищенностью» от него.
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ
Гирц К. (2004). Интерпретация культур. М.: РОССПЭН.
Гудмен Н. (2001). Способы создания миров. М.: ЛогоS, Идея-Пресс, Праксис.
Дьюи Д. (2000). Демократия и образование. М.: Педагогика.
Козлова В. В. и Кондакова А. М. (2009). Фундаментальное ядро содержания общего образования. М.: Просвещение.
Маколей М. Дж. и Гранвольд Д. К. (2005). Конструктивизм и психотерапия // Обзор современной психиатрии, Вып. 28. (http://www.psyobsor.org/1998/28/2-1.html -Дата обращения: 21.03.2014).
О реформе образования, ее итогах и перспективах. Заявление Ученого совета филологического факультета МГУ. 2012. (http://www.philol.msu.ru/pdfs/o-reforme-obrazovaniya_philol2012.pdf - Дата обращения: 04.04.2014).
РФ разработает новый международный рейтинг вузов. 2012. (http://
portal.mpgu.edu/news/2012/rf-razrabotaet-novyy-mezhd - Дата обращения: 29.03.2014).
Степин В. С. (1999). Теоретическое знание. М.: Прогресс.
Цоколов С. А. (1999). Радикальный конструктивизм: эпистемология без онтологии? // Вестник Московского университета. Серия 7. Философия, № 2.
Shils E. (1981). Tradition. Chicago, University of Chicago Press.
REFERENCES
Geertz С. (2004). The interpretation of cultures. Moscow, Russian Political Encyclopedia. (In Russian).
Goodman N. (2001). Ways to create worlds. Moscow, Logos Publ., Idea-Press Publ., Praxis Publ. (In Russian).
Dewey Jh. (2000). Democracy and education. Moscow, Pedagogy Publ. (In Russian).
Kozlova V. V. and Kondakova A. M. (2009). Fundamental core of the general education content. Moscow, Prosveschenie Publ. (In Russian).
Macaulay M. Gr. and Granvold D. (2005). Constructivism and Psychotherapy. Review of Modern Psychotherapy, Iss. 28. (http://www.psyobsor.org/1998/28/2-1.html -Access Date: 21.03.2014). (In Russian).
About Educational reforms, its results and prospective. Announcement of Academic Board of Philological Department of Moscow State University. 2012. (http:// www.philol.msu.ru/pdfs/o-reforme-obrazovaniya_philol2012.pdf - Access Date:
04.04.2014). (In Russian).
Russian Federation will elaborate new International Universities Rating. 2012. (http://portal.mpgu.edu/news/2012/rf-razrabotaet-novyy-mezhd - Access Date:
29.03.2014). (In Russian).
Stepin V. S. (1999). Theoretical knowledge. Moscow, Progress Publ. (In Russian). Tsokolov S. A. (1999). Radical Constructivism: Epistomology without Ontology? Bulletin of Moscow University, part 7. Philosophy, no. 2. (In Russian).
Shils E. (1981). Tradition. Chicago, University of Chicago Press.
JOURNAL OF ECONOMIC REGULATION (Вопросы регулирования экономики) • Том 5, №2. 2014
