CC BY
38
ВВЕДЕНИЕ
В России продолжается обновление системы высшего образования, ориентированной на вхождение в мировое образовательное пространство, на открытость образовательных платформ и динамично меняющиеся требования рынка труда и работодателей. Проведенное в течение трех лет исследование институциональных изменений в российской сфере образования в контексте сложной адаптивной реакции акторов при осуществлении реформ целесообразно дополнить анализом современных институциональных инноваций в сфере образования, поскольку их внедрение сопровождается существенными изменениями в образовательной парадигме и, как следствие, увеличением плотности институциональной среды в сфере образования, характеризуемой, с одной стороны, субъективным ощущением индивидами достаточной степени регулирования отношений в сфере, где они осуществляют свою деятельность [6. С. 54], с другой стороны, количеством необходимых формальных правил, законов, а также их структурой [5. С. 12]. Очевидно, что с увеличением числа принимаемых законов, подзаконных актов,
программных и других документов все больше норм и правил формализуются и легитимизируются, что обусловливает необходимость адаптации поведения акторов сферы образования.
Не претендуя на всеобъемлющий прогноз успеха такой адаптации, проанализируем основные направления институциональных инноваций в образовании и сделаем некоторые выводы относительно их возможных форм. Кроме того, наша задача - показать, как институциональные инновации изменяют формальные и неформальные институты и поведение основных акторов системы высшего образования.
ВИДЫ ИНСТИТУЦИОНАЛЬНЫХ ИННОВАЦИЙ
Объектом настоящего исследования выступает система высшего образования. Предметом исследования являются институциональные инновации, продуцирующие формализованность системы, расширяя возможности ее регулирования, а также новые формы адаптивного поведения ее акторов.
Понятие институциональных инноваций широко используется в современном научном дискурсе, чтобы под-
■о я
L
Im Z m
T
H
m
КОТ Вера Витальевна 2
Кандидат экономических наук, 8
доцент кафедры экономической V
теории 9
N О
Южный федеральный университет 1 344006, РФ, г. Ростов-на-Дону, ул. Большая Садовая, 105/42 E-mail: vkot@sfedu.ru
Институциональные инновации и адаптивное поведение в российской сфере образования
Аннотация
В статье отражены результаты исследования сферы дополнительного профессионального образования Ростовской области, проведенного коллективом экономического факультета Южного федерального университета с 2015 по 2017 г. Анализируются институциональные инновации в российской сфере образования, трансформирующие прежде всего формальные институты, реализующиеся в направлениях содержательной модернизации образования, разработки и внедрения новых образовательных и педагогических технологий, создания новых видов учебных заведений, а также в направлениях обучения, воспитания, переподготовки кадров и управления образовательной деятельностью. Авторы отмечают, что институциональные инновации не всегда сопровождаются созданием эффективных институтов. Так, в сфере высшего образования институциональные инновации трансформируют образовательную парадигму, увеличивая ее формализованность и расширяя возможности для регулирования. В статье рассмотрены институциональные инновации в контексте адаптивного поведения основных акторов сферы образования на уровне государства и организаций. На основании результатов качественных исследований институциональных изменений в данной сфере проанализированы последствия осуществленных и необходимых, по мнению авторов, образовательных инноваций, а также предложены направления нивелирования последствий негативных институциональных изменений. Полученные результаты могут быть полезны исследователям институциональной экономики, экономики образования, а также при разработке государственных программ развития высшего образования.
ЗОТОВА Татьяна Алексеевна
Кандидат экономических наук, начальник центра организации обучения «Южный»
Корпоративный университет Сбербанка
344080, РФ, г. Ростов-на-Дону,
ул. Евдокимова, 37
E-mail: tazotova.cu@sberbank.ru
^ УСТИНОВ Дмитрий Юрьевич
Аспирант кафедры экономической теории
Южный федеральный университет 344006, РФ, г. Ростов-на-Дону, ул. Большая Садовая, 105/42 E-mail: grifon.u89@gmail.com
JEL classification
B52, I21, I29
А
* Статья подготовлена при поддержке Российского фонда фундаментальных исследований (Российского гуманитарного научного фонда): грант № 15-32-01019 «Институциональные изменения структуры российской сферы образования и адаптивное экономическое поведение (на примере Ростовской области)».
^■
Institutional Innovations and Adaptive Behaviour in the Russian Education
Abstract
The paper contains the results of the study of further vocational education in Rostov oblast conducted by the Economic Faculty's staff of the South Federal University in 2015-2017. The article focuses on institutional innovations in the Russian education which transform primarily formal institutions. These innovations take place in the areas of content-related modernization of education, development and implementation of new educational technologies and training methods, creation of new types of educational institutions, as well as in the areas of upbringing, training, retraining and management in education. The authors emphasize that institutional innovations are not necessarily lead to creation of effective institutions. For instance, in the field of higher education institutional innovations transform the educational paradigm increasing its formalization and providing extra opportunities for regulation. The article analyses institutional innovations in the context of adaptive behaviour of the main actors of the higher and further vocational education system at the state and organizations level. The conducted qualitative studies of institutional innovations in this sphere allow us to outline the results of the implemented educational innovations and put forward suggestions on reducing negative effects of institutional changes. The obtained results can be useful to researchers in the field of institutional economics, economics of education, and when designing government programmes for higher education development.
32 Труд • Кадры • Экономика образования
cri
s £
« ^ Vera V. KOT
g Cand. Sc. (Econ.), Associate Professor jj of Economic Theory Dept.
X
u <
< South Federal University | 344006, RF, Rostov-on-Don, Bolshaya Sadovaya St., 105/42 E-mail: vkot@sfedu.ru
^ Tatyana A. ZOTOVA
Cand. Sc. (Econ.), Head of the Centre for Education Organization "Yuzhny"
Sberbank Corporate University 344080, RF, Rostov-on-Don, Yevdokimova St., 37 E-mail: tazotova.cu@sberbank.ru
^ Dmitry Yu. USTINOV
Postgraduate of Economic Theory Dept.
South Federal University 344006, RF, Rostov-on-Don, Bolshaya Sadovaya St., 105/42 E-mail: grifon.u89@gmail.com
Ключевые слова
ИНСТИТУЦИОНАЛЬНОЕ ИЗМЕНЕНИЕ
ИНСТИТУЦИОНАЛЬНАЯ ИННОВАЦИЯ
ВЫСШЕЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ
ДОПОЛНИТЕЛЬНОЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ
ГОСУДАРСТВЕННОЕ РЕГУЛИРОВАНИЕ АДАПТИВНОЕ ПОВЕДЕНИЕ
Keywords
INSTITUTIONAL CHANGE INSTITUTIONAL INNOVATION HIGHER VOCATIONAL EDUCATION FURTHER VOCATIONAL EDUCATION PUBLIC REGULATION ADAPTIVE BEHAVIOUR
JEL classification
B52, I21, I29
черкнуть роль коллективных действий и групп специальных интересов при создании и изменении новых преимущественно формальных институтов [13; 14; 16]. Внедрение институциональных инноваций не всегда детерминирует создание эффективных институтов: «Экзогенные институциональные изменения, особенно связанные с импортом институтов, могут изменить сложившуюся структуру стимулов, что, разрушив привычные социальные связи, может привести к нестабильности. В стране, где регионы отличаются не только по экономическому развитию, но, что очень важно, по институциональной системе, внедрение институциональных инноваций связано с существенным риском дисфункций институтов некомплементарным существующим социальным ценностям на той или иной территории» [2. С. 19].
Относительно сферы образования в научной литературе данная проблема анализируется в контексте процессов внедрения новых институционализированных мер регулирования и ответа со стороны акторов на проводимые реформы [15; 17]. В рамках статьи мы также рассматриваем институциональные инновации в контексте адаптивного поведения основных акторов сферы образования на основе качественных исследований
институциональных изменений в данной сфере.
Институциональные инновации в сфере образования реализуются в направлениях модернизации содержания образования, разработки и внедрения новых образовательных и педагогических технологий, создания новых видов учебных заведений или шире - в направлениях обучения, воспитания, переподготовки кадров и собственно управления. В рамках данного исследования инновации анализируются в двух направлениях: высшего образования и дополнительного профессионального образования. В свою очередь, в каждом направлении выделяются институциональные инновации, связанные с действиями органов государственной и муниципальной власти всех уровней и организаций (государственных, некоммерческих, профессиональных ассоциаций и т.д.).
ГОСУДАРСТВЕННЫЕ ИНСТИТУЦИОНАЛЬНЫЕ ИННОВАЦИИ
Институциональные государственные инновации продуцированы приоритетами государственной политики, трансформируют само содержание образования и инфраструктуры, реализуются в проектах Минобрнауки «Вузы как центры пространства создания иннова-
ций», «Современная цифровая образовательная среда в Российской Федерации», «Развитие экспортного потенциала российской системы образования» и принимают вид формальных институтов и механизмов регулирования. Рассматривая в каждом направлении (высшее и дополнительное образование) институциональные инновации, связанные с действиями органов государственной и муниципальной власти всех уровней и организаций, т.е. локальные инновации, целесообразно выделить среди них следующие.
Во-первых, формирование групп университетов-лидеров (исследовательских; федеральных; вузов, реализующих программы глобальной конкурентоспособности), а также создание на региональном уровне опорных вузов (опорных университетов) как вузов, объединяющих существующие высшие учебные учреждения и ориентированных на поддержку развития субъекта РФ посредством обеспечения локального рынка труда высококвалифицированными кадрами, решения актуальных региональных задач и реализации совместных с бизнесом образовательных и инновационных проектов. Опорные университеты институционализированы приказом Министерства образования и науки РФ от 7 августа 2015 г. № 811 «О проведении конкурсного отбора образовательных организаций высшего образования на финансовое обеспечение программ развития федеральных государственных образовательных организаций высшего образования за счет средств федерального бюджета в 2016-2018 гг.». На конец 2017 г. уже насчитывается 33 опорных университета, в перспективе до 2019 г. число регионов, в которых будут представлены опорные университеты, планируется увеличить до 50 [3. С. 5].
Программа преобразований в опорных вузах предполагает модернизацию образовательной, научно-исследовательской и инновационной деятельности, развитие кадрового потенциала, развитие местных сообществ, городской региональной среды и пр.; к 2020 г., по версии создателей, вырастут плановые значения целевых индикаторов (доходы вуза - в 1,3 раза, реализация образовательных программ - в 1,1 раза, объем НИР и НИОКР на одного работника
- почти в 2 раза, число публикаций организации в РИНЦ - в 3,5 раза, в Scopus
- в 4,2 раза). Завершены формальные процедуры объединения университетов, утверждены новые организационные
структуры, централизованы функции новых структурных подразделений. По данным проекта «Опорные вузы», около 96% руководящего состава объединяемых вузов продолжают работать в опорном вузе, 90% руководящего состава головного вуза сохранили или повысили свои должностные позиции, доля выпускников в регионе увеличилась на 4%, а средний балл ЕГЭ вырос на 3,2% [1].
Во-вторых, развитие прикладного бакалавриата, признанного Федеральным законом от 29 декабря 2012 г. № 273-Ф3 «Об образовании в Российской Федерации» одним из уровней высшего образования и предоставляющего, согласно постановлению Правительства РФ от 19 августа 2009 г. № 667 «О проведении эксперимента по созданию прикладного бакалавриата в образовательных учреждениях среднего профессионального и высшего профессионального образования», наряду с фундаментальными знаниями в определенной предметной области квалификацию для работы со сложными и смежными технологиями. Программы прикладного бакалавриата нивелируют социальный разрыв между рабочими профессиями и присущим выпускникам вузов повышенным социальным статусом. К 2020 г. программы могут охватить до 30% студентов вузов, а до 50% существующих программ СПО могут быть в них преобразованы. Обучение «на рабочем месте» продолжительностью от нескольких месяцев до года предлагают также программы прикладных квалификаций (ППК). Переход учреждений НПО и СПО на ППК позволит высвободить бюджетные средства, которые могут быть использованы для обеспечения кадровой и технологической революции в данном сегменте системы образования.
В-третьих, создание и эффективное функционирование института инновационных площадок также направлено на совершенствование современной системы образования в условиях инновационного характера развития экономики. Институциональное регулирование этой инновации обеспечивается ст. 20 «Экспериментальная и инновационная деятельность в сфере образования» Закона об образовании, а также приказом Министерства образования и науки РФ от 23 июля 2013 г. № 611 «Об утверждении Порядка формирования и функционирования инновационной инфраструктуры в системе образования». Эти институты определяют формальные правила функционирования инновационных площадок в форме реализации инновационных
программ и проектов, которые позволя- р ют удовлетворить потребности различ- § ных акторов. Разумеется, потребители N рынка образовательных услуг заинтере- 3 сованы в получении качественного об- ^ разования, знаний, умений и навыков, ^ востребованных на рынке труда, а рабо- | тодатели - в удовлетворении потребно- £ сти в квалифицированных специалистах, м которые соответствуют требованиям « современной структуры производства. I Функционирование института инноваци- ^ онных площадок способствует снижению 11 трансакционных издержек, которые возникают на рынке образовательных услуг в силу ограниченности, недоступности и асимметричности информации, а также оппортунизма, который возникает у акторов этого рынка. Материальные, временные, информационные и трудовые затраты могут быть минимизированы с помощью организационной и управленческой деятельности инновационных площадок. Государство через инновационные площадки повышает доступность и качество образования, которое обеспечивает социально-экономическое развитие страны. Таким образом, инновационная площадка способствует обеспечению образовательной сферы финансовыми, научными, педагогическими, материально-техническими, а также учебно-методическими ресурсами [12].
Важным направлением является расширение экспорта образовательных услуг, участие в международных исследовательских программах, интернационализация образования, что определяется, как указано выше, приоритетными проектами Министерства образование и науки РФ1. В условиях глобализации взаимная адаптация и приспособление становятся одним из направлений развития институтов образовательной системы. Модернизация российской сферы образования продолжает работу по сближению международных образовательных стандартов с российскими, что позволит отечественным вузам в дальнейшем конкурировать с иностранными учебными заведениями и занять достойное место на мировом рынке образовательных услуг. Для расширения экспорта образовательных услуг необходимо реализовать следующие меры: увеличение потоков иностранных абитуриентов из стран СНГ (к 2025 г. до 710 тыс. чел.); сотрудничество с международными рекрутин-
1 См., например: Паспорт приоритетного проекта «Развитие экспортного потенциала российской системы образования» в ред. Протокола от 30 мая 2017 г. № 6.
говыми образовательными агентствами;
сн разработка экономических механизмов,
| направленных на стимулирование об-
3 разовательных учреждений, продви-
^ гающих российские образовательные
ас услуги; создание двуязычной образова-ш „ , „
2 тельной среды (русский и английский
| языки); осуществление маркетинговой Удеятельности для продвижения образовательных услуг; разработка специализированных методик обучения русскому языку и др.
В рамках инновационных изменений происходит также оптимизация сети образовательных учреждений профессионального образования, присоединение слабых вузов, потерявших связь с рынком труда, с низкими показателями исследовательской активности, сокращение числа неэффективных вузов, включение колледжей в состав профильных вузов, а также ликвидация региональных филиалов государственных вузов, не имеющих государственного задания, или их передача региональным вузам.
Отметим, что институциональное разнообразие является фактором, который способствует в долгосрочной и среднесрочной перспективе устойчивому развитию [9; 10], однако изменение государством правил деятельности вузов осуществляется на основе принципов нового государственного менеджмента. Эти изменения, как отмечает М. Курбатова, «сопровождаются трансформацией институциональной природы вуза: из сообщества профессионалов, оказывающих прямое влияние на функционирование и развитие образовательного учреждения, вуз превращается в клиен-тоориентированную организацию, производящую образовательные услуги и нанимающую преподавателей на рынке труда» [4. Ч. 2. С. 46].
ИНСТИТУЦИОНАЛЬНЫЕ ИННОВАЦИИ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ ОРГАНИЗАЦИЙ
Рассмотрим институциональные инновации на организационном уровне. Они сопряжены с большей свободой выбора альтернативных вариантов регулирования, однако затрагивают меньшее количество структурируемых повторяющихся взаимодействий и, следовательно, имеют локальный характер. С позиций организаций, по нашему мнению, выделяются следующие локальные практики институциональных инноваций:
1) институт рейтингования субъектов образовательного процесса, введение «эффективных» контрактов (отметим,
что внедренный как институциональная государственная инновация институт эффективного контракта реализуется на уровне организаций). Адаптивная рациональность в данном случае предполагает ориентацию на качественные критерии оценки научно-педагогической деятельности НПР, а также усиление роли обсуждения научных результатов в научном сообществе. Однако внедрение данной практики, как показывает анализ, привело к дезорганизации профессорско-преподавательского состава и ориентации на количественные показатели за счет снижения качества научно-педагогической деятельности. Кроме того, методики рейтингов каждый год изменяются, что усложняет сравнение по годам.
Интерес представляют предложенные И. Доновой эффекты перераспределения рабочего времени, проявляющиеся в изменении соотношения различных направлений и характера трудовой деятельности. Последствия такого рода интерпретированы исследователем как эффект трансакционных издержек (рост затрат времени на подготовку документации, отчетов, заполнение собственных рейтинговых листов, рейтинговых оценок студентов и связанное с этим вынужденное снижение затрат времени на содержательную деятельность - в первую очередь подготовку к учебным занятиям, науку); эффект подотчетности - перераспределение рабочего времени между содержательной деятельностью и работой на установленный показатель эффективности, контролируемые индикаторы деятельности; а также такое проявление эффекта перераспределения рабочего времени, как рутинизация - изменение характера трудовой деятельности преподавателя, проявляющееся в снижении доли творческого труда в учебной, методической, научно-исследовательской и воспитательной деятельности за счет роста шаблонных операций [4. Ч. 2. С. 28];
2) введение субсидирования образовательных кредитов, которое будет доступно для основной части студентов платной формы обучения, обеспечивая возможность получения профессионального образования. Эта мера с большим отложенным затратным эффектом необходима в случае повышения требований к качеству программ;
3) независимая общественная госаттестация - внешняя оценка качества остаточных знаний и освоения профессиональных компетенций; изменение существующей практики аккредитации образовательных программ и процеду-
ры государственных (выпускных) экзаменов, направленное на повышение достоверности оценки качества и создание эффективного инструмента определения программ и результатов неудовлетворительного качества;
4) принятие нормативных актов, которые дадут возможность коммерческим организациям реализовать программы обучения взрослых с выдачей государственных документов о повышении квалификации и профессиональной переподготовке, а также с возможностью получения государственных заказов на обучение наряду с образовательными учреждениями, развитие массового предпринимательского образования для среднего и малого бизнеса (в том числе ваучерное софинансирование обучающих курсов для начинающих предпринимателей в «приоритетных» отраслях: телеком, биотехнологии, энергетика);
5) расширение спектра консалтинговых услуг, создание условий для реализации образовательных программ и привлечения на них слушателей, адаптация содержания образовательных программ к потребностям региональной экономики и рынка труда, внедрение механизма независимой сертификации квалификаций и др. В современных условиях наблюдается растущая потребность работников в переподготовке и повышении квалификации, и непрерывное дополнительное образование по своей значимости приравнивается к базовому профессиональному образованию. Затраты американских компаний на обучение своих работников составляют 60 млрд дол., в том числе с использованием международных образовательных программ [11. С. 12], емкость российской сферы ДПО значительно скромнее, однако демонстрирует устойчивую повышательную тенденцию и ориентацию на соответствие требованиям Национального реестра профессиональных стандартов, утвержденных ст. 195.2 и ст. 195.3 Трудового кодекса РФ1. Целью внедрения профстандартов является развитие национальной системы квалификаций и устранение рассогласованности между специальностями, квалификациями и потребностями рынка труда и образования. Это требует создания институциональной возможности для каждого работника сформировать индивидуальную образовательную траекторию, которая будет способствовать его личностному,
1 Трудовой кодекс Российской Федерации от 30 декабря 2001 г. № 197-ФЗ (ред. от 29 июля 2017 г., с изм. и доп. от 1 октября 2017 г.).
профессиональному и карьерному росту [8. С. 68] и, соответственно, развитию в организациях инфраструктуры непрерывного профессионального образования.
Инфраструктура как высшего, так и дополнительного образования претерпевает самые значительные изменения в сфере сетевых технологий. Компьютеризация, повсеместное использование сети Интернет и сетевых технологий трансформируют образовательный процесс. В настоящее время на Национальной платформе открытого образования представлен 231 курс от 9 вузов, у 12 российских вузов есть курсы как на национальной, так и на зарубежных платформах, представленных Национальной платформой «Открытое образование», порталами «KhanAcademy», «Лекториум», «Национальный открытый университет "Интуит"», «Coursera»1. Появление массовых открытых онлайн-курсов (МООС) вызывает ряд дискуссий относительно последствий для университетов. Однако острота этой дискуссии постепенно нивелируется, и распространяется точка зрения, что онлайн-обучение не вытеснит традиционные вузы и программы из сферы образования, а интегрируется в образовательный процесс, предоставив населению качественное доступное образование, а вузам - возможность расширить аудиторию студентов, популяризировать свои образовательные продукты.
В то же время вузы должны быть готовы к ряду последствий внедрения сетевых технологий в систему образования. Н. Кликунов конкретизирует их следующим образом [7. С. 84]:
1) снижение предельных издержек предоставления образовательных услуг, следствием чего станет снижение цен на услуги высшего образования и увеличение количества студентов;
2) перераспределение студентов от традиционных вузов к сетевым и появление франчайзинговых центров сетевых вузов, функционирующих на базе традиционных учреждений;
3) дальнейшая дифференциация вузов, связанная с качеством образовательных услуг, повышение среднего уровня знаний и умений студентов;
4) сокращение численности профессорско-преподавательского состава.
1 Онлайн-обучение может стать драйвером развития офлайн-образования // Национальный исследовательский университет Высшая школа экономики. URL: www.hse.ru/ news/210576410.html.
Анализ влияния сетевых технологий, массовых открытых онлайн-курсов на систему образования, их дальнейшее распространение и легитимизация - тема для отдельного масштабного исследования, формат данной работы предполагает идентификацию институциональных инноваций в контексте адаптации ее основных акторов. С этой позиции дальнейшее развитие онлайн-образования не только приведет к необходимости обладания новыми педагогическими технологиями, но и потребует освоения новых институциональных практик, которые в ближайшее время будут контурировать-ся в разработанных стандартах качества онлайн-образования и, соответственно, потребуют оценки со стороны контролирующих органов.
Разделение инноваций в сфере высшего образования со стороны государства и организаций дополним типологией инноваций в образовании, предложенной А. Поповичем: «Первый тип - инновации, происходящие в значительной мере стихийно, без точной привязки к самой порождающей потребности либо без полноты осознания участниками инновации системы условий, средств и путей осуществления инновационного процесса. Второй тип - инновации в системе образования, которые являются продуктом научно обоснованной, целенаправленной деятельности, имеющей междисциплинарный характер. Как правило, разработчиками и организаторами таких инноваций являются различные специалисты в области образования -ученые, эксперты, руководители учебных заведений и др.» [4. Ч. 2. С. 53]. Этот вывод вполне согласуется с нашим мнением о том, что в настоящее время возникает необходимость в новых гибких механизмах функционирования высшего образования в России, ориентированных на деятельность в рамках нового государственного менеджмента, а также в механизмах функционирования конкурентных отношений в сфере образования с учетом поведенческих реакций на них акторов данной сферы.
В этой связи можно сделать некоторые предложения, представляющиеся релевантными исходя из результатов проведенного исследования. Для программ ДПО, в частности бизнес-образования, существенным остается вопрос аккредитации и роли государства. Отмена в 2012 г. госрегулирования сферы дополнительного образования заставила многие бизнес-школы конкурировать в новых условиях, когда диплом госу-
дарственного образца уже не является |
фактором выбора программы для слу- <
шателей и на первое место выходят 5
репутация, бренд, соотношение цена/ /
качество обучения. Для системы бизнес- 5
образования значимым является полу- |
чение аккредитации в международных А
аккредитационных агентствах. Ведущие 5
российские бизнес-школы имеют аккре- о
дитацию АМВА, ЕПЩ ЕСВЕ, СЕЕМАИ, а из 8
российских аккредитаций - РАБО, НА- 1
СДОБР. Часть респондентов нашего ис- 2
О
следования из 50 представителей ДПО 1 отмечают при этом «отсутствие прозрачной единой системы стандартов оценки образовательной деятельности», «риск задействования неэффективных административных механизмов при оценке программ, коррупционные схемы при проведении конкурсов», а также «оторванность образовательного процесса от реальных требований современного бизнеса».
В ходе интервьюирования слушателей, организаторов и руководителей программ ДПО нами были идентифицированы около 20 различных форм теневого экономического поведения в сфере ДПО. Преимущественно речь шла о «покупке корочки» или оплате программы обучения без реального вовлечения слушателя в образовательный процесс.
Среди причин негативных институциональных изменений представителями ДПО в рамках нашего исследования были отмечены бюрократизация (20%), завышение требований к кадрам (20%), оторванность реформ от практики (10%), усиливающееся недофинансирование высшего образования (30%). В сфере ДПО наиболее распространенные ответы - «демпинг со стороны поставщиков ДПО низкого качества» (30%), «неразбериха на рынке в связи с ослаблением государственного регулирования» (20%). Данные явления способствуют теневизации экономического поведения в образовании, в частности, это касается «имитационных практик», приписок.
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
Положительную роль, по нашему мнению, могут сыграть изменения, способствующие ограничению теневых форм поведения: установление прозрачных правил обучения, использование современных форм организации учебного процесса, диджитализация обучения. Невозможно представить себе «покупки» оценок или «зачеты» не посещающим
занятия родственникам/друзьям в слу-oii чае применения LMS, электронных ведо-! мостей, возможности получить полную 3 аналитику поведения пользователя на « электронной обучающей платформе. х Необходимо сочетание гибких ин-
ш
S струментов, например, проведение эк-| заменов в формате «open book» с возможностью пользоваться источниками информации; «перевернутый класс», когда условием допуска к очному обучению и в дальнейшем аттестации является предварительная самостоятельная, дистанционная работа, проектные задания в группах и т.д., а с другой стороны, строгий контроль за соблюдением правил там, где это необходимо. Примером может быть дистанционное сопровождение квалификационных экзаменов (кибер-прокторинг) или очное администрирова-
ние независимыми наблюдателями; анонимность при проверке работ; жесткие санкции в случае серьезных нарушений (отчисление без права восстановления при доказанном факте плагиата). Хотя технологии позволяют очень быстро изменить поведение участников рынка, для наилучших и долгосрочных результатов необходимо постепенное формирование соответствующих поведенческих паттернов, этических «ограничителей» теневого поведения в образовательной сфере.
Таким образом, поскольку институциональные изменения в сфере образования в контексте данной работы рассматриваются как эволюционный процесс, важнейшей характеристикой которого является адаптивное поведение основных акторов, разработка и формулиро-
вание предложений по созданию и изменению институтов должны учитывать фактор сложной адаптивной реакции при осуществлении реформ.
Проведенное исследование институциональных изменений в российской сфере образования позволило выделить особенности институциональной структуры и выявить доминирующие поведенческие паттерны и действующие правила, которые релевантны для основных акторов. Поэтому разработка и внедрение институциональных инноваций может рассматриваться как сложный адаптивный процесс с учетом начальных институциональных условий и поведенческой реакции основных акторов на стимулы, правила и ограничения, сопряженные с проводимыми реформами.
Библиографическая ссылка: Кот В.В., Зотова Т.А., Устинов Д.Ю. Институциональные инновации и адаптивное поведение в российской сфере образования // Управленец. 2018. Т. 9. № 1. С. 31-37. DOI: 10.29141/2218-5003-2018-9-1-5.
For citation: Kot V.V., Zotova T.A., Ustinov D.Yu. Institutional innovations and adaptive behaviour in the Russian education. Upravlenets - The Manager, 2018, vol. 9, no. 1, pp. 31-37. DOI: 10.29141/2218-5003-2018-9-1-5.
Источники
1. Аржанова И.В. Представление результатов мониторинговых визитов // Национальный фонд подготовки кадров. 2016. URL: http:// flagshipuniversity.ntf.ru/project.
2. Вольчик В.В., Кот В.В. Институциональные изменения в периферийных регионах: роль гражданских институтов // Terra Economicus. 2013. № 11(4). С. 12-35.
3. Знания дают энергию (интервью с замминистра образования и науки Л. Огородовой) // Российская газета. 2017. № 7378(212). 20 сент.
4. Институциональная трансформация экономики: российский вектор новой индустриализации: материалы IV Междунар. науч. конф.: в 2 ч. Омск: Изд-во Омск. гос. ун-та, 2015.
5. Кирдина С.Г., Рубинштейн А.А., Толмачева И.В. Некоторые количественные оценки институциональных изменений: опыт исследования российского законодательства // Тепа Economicus. 2010. Т. 8. № 3. С. 8-22.
6. Клейнер Г.Б. Эволюция институциональных систем. М.: Наука, 2004.
7. Кликунов Н.Д. Влияние сетевых технологий на трансформацию высшего образования в России // Высшее образование в России. 2017. № 4. С. 78-85.
8. Ключарев Г.А. О некоторых «популярных» реформах в российском образовании // Грани российского образования. М.: Центр социологических исследований, 2015.
9. Норт Д. Институты, институциональные изменения и функционирование экономики. М.: Фонд экономической книги «Начала», 1997.
10. Норт Д. Понимание процесса экономических изменений. М.: ГУ-ВШЭ, 2010.
11. Савинков В.И., Бакланов П.А. Востребованность и оценка на-
селением качества образования / под ред. акад. Г.В. Осипова. М.: Ин-т социально-полит. исследований РАН, 2017.
12. Фурин А.Г., Манукянц С.В. Инновационная площадка как институт оптимизации трансакционных издержек в сфере образования // Современные технологии управления. 2017. № 3(75). С. 11-19.
13. Hargrave T.J., Ven A.H. Van De. A Collective Action Model of Institutional Innovation // Academy of Management Review. 2006. Vol. 31. No. 4. P. 864-888.
14. Olson M. The Devolution of the Nordic and Teutonic Economies // The American Economic Review, Papers and Proceedings. 1995. Vol. 85. No. 2. P. 22-27.
15. Veiga A., Neave G. Managing the dynamics of the Bologna reforms: How institutional actors reconstruct the policy framework // Education Policy Analysis Archives. 2015. Vol. 23. No. 59. P. 1-40. URL: http:// doi.org/10.14507/epaa.v23.1891.
16. Wang H.-K., Tseng J.-F., Yen Y.-F. How do institutional norms and trust influence knowledge sharing? An institutional theory // Innovation: Organization & Management. 2014. Vol. 16(3). P. 374-391. URL: http://doi. org/10.1080/14479338.2014.11081994.
17. Weatherley R., Lipsky M. Street-Level Bureaucrats and Institutional Innovation: Implementing Special-Education Reform // Harvard Educational Review. 1977. № 47(2). P. 171-197. URL: http://doi.org/10.17763/ haer.47.2.v870r1v16786270x.
References
1. Arzhanova I.V. Predstavlenie rezul'tatov monitoringovykh vizitov [Presentation of monitoring visits results]. Natsional'nyy fond podgotovki kadrov - National Traning Foundation, 2016. Available at: http://flagshi-puniversity.ntf.ru/project.
2. Vol'chik V.V., Kot V.V. Institutsional'nye izmeneniya v periferiynykh regionakh: rol' grazhdanskikh institutov [Institutional change in the peripheral regions: The role of the civil institutions]. TerraEconomicus, 2013, no. 11(4), pp. 12-35.
3. Znaniya dayut energiyu (interv'yu s zamministra obrazovaniya i nauki L. Ogorodovoy) [Knowledge gives energy (interview with Deputy Minister of Education and Science L. Ogorodova)]. Rossiyskaya gazeta -Russian Newspaper, 2017, no. 7378(212). September 20.
4. Institutsional'naya transformatsiya ekonomiki: rossiyskiy vektor novoy industrializatsii: materialy IV Mezhdunar. nauch. konf.: v 2 ch. [Institutional Transformation of the Economy: The Russian Vector of New Industrialization: Proc. of the 4th Int. sci. conf.]. Omsk: OSU Publ., 2015.
5. Kirdina S.G., Rubinshteyn A.A., Tolmacheva I.V. Nekotorye kolich-estvennye otsenki institutsional'nykh izmeneniy: opyt issledovaniya rossiyskogo zakonodatel'stva [Some quantitative assessments of institutional change: The experience of the study of Russian legislation]. Terra Economicus, 2010, vol. 8, no. 3, pp. 8-22.
6. Kleyner G.B. Evolyutsiyainstitutsional'nykh sistem [Evolution of institutional systems]. Moscow: Nauka Publ., 2004.
7. Klikunov N.D. Vliyanie setevykh tekhnologiy na transformatsiyu vysshego obrazovaniya v Rossii [Influence of network technologies on the transformation of higher education in Russia]. Vysshee obrazovanie v Rossii - Higher Education in Russia, 2017, no. 4, pp. 78-85.
8. Klyucharev G.A. O nekotorykh «populyarnykh» reformakh v rossi-yskom obrazovanii. Grani rossiyskogo obrazovaniya [On some "popular" reforms in Russian education. In: Facets of Russian Education]. Moscow: Tsentr sotsiologicheskikh issledovaniy Publ., 2015.
9. Nort D. Instituty, institutsional'nye izmeneniya i funktsionirovanie ekonomiki [Institutions, institutional change and functioning of economy]. Moscow: Nachala Publ., 1997.
10. Nort D. Ponimanie protsessa ekonomicheskikh izmeneniy [Understanding the process of economic change]. Moscow: HSE Publ., 2010.
11. Savinkov V.l., Baklanov P.A. Vostrebovannost' i otsenka naseleniem kachestva obrazovaniya (pod red. akad. G.V. Osipova). [Demand and evaluation of education quality by population. G.V. Osipov (ed.)]. Moscow: In-t sotsial'no-polit. issledovaniy RAN Publ., 2017.
12. Furin A.G., Manukyants S.V. Innovatsionnaya ploshchadka kak institut optimizatsii transaktsionnykh izderzhek v sfere obrazovaniya [Innovation platform as institution of transaction costs optimization in education]. Sovremennye tekhnologii upravleniya - Modern Management Technology, 2017, no. 3(75), pp. 11-19.
13. Hargrave T.J., Ven A.H. Van De. A Collective Action Model of Institutional Innovation. Academy of Management Review, 2006, vol. 31, no. 4, pp. 864-888.
14. Olson M. The Devolution of the Nordic and Teutonic Economies. The American Economic Review, Papers and Proceedings, 1995, vol. 85, no. 2, pp. 22-27.
15. Veiga A., Neave G. Managing the dynamics of the Bologna reforms: How institutional actors reconstruct the policy framework. Education Policy Analysis Archives, 2015, vol. 23, no. 59, pp. 1-40. Available at: http:// doi.org/10.14507/epaa.v23.1891.
16. Wang H.-K., Tseng J.-F., Yen Y.-F. How do institutional norms and trust influence knowledge sharing? An institutional theory. Innovation: Organization & Management, 2014, vol. 16(3), pp. 374-391. Available at: http://doi.org/10.1080/14479338.2014.11081994.
17. Weatherley R., Lipsky M. Street-Level Bureaucrats and Institutional Innovation: Implementing Special-Education Reform. Harvard Educational Review, 1977, no. 47(2), pp. 171-197. Available at: http://doi. org/10.17763/haer.47.2.v870r1v16786270x.
■o a
Ul
/
H
a
O
