CC BY
106
УДК 378.1+141+37.03
Василь КРЕМЕНЬ
1ННОВАЦ1ЙНА ЛЮДИНА ЯК МЕТА СУЧАСНО1 ОСВ1ТИ
У системI життевих сенсгв, що домтують у «сустльствг знань» особ-ливе м1сце займають цтност1 ¡нновацш, змш г прогресу, як стають самоцшш-стю. Технолог1чним ¡нновацЫм мае пе-редувати I вгдповгдати належнийргвень соцгальних ¡нновацш. На гх основI формуеться вгдповгдний ¡нновацШний ¡нституцШний простгр, в якому виникае можливгсть для розвитку новог освти I новог людини. Розвиток освти е найважлившим завданням, в1д виршення якого залежить май-бутне сучасног цивШзаци. Освта також мае перейти на новий ргвень смислових координат. Належить радикально зм1нити ставлення сустль-ства до освти, яка мае вгдповгдати вимогам сучасностг. Проблема Iнно-вацшног освти повинна виршуватися в напрямг удосконалення гг змгсту у вгдповгдностг з основними парадигмами гг розвитку. ¡нформацтш технологи, глобалгзацгя створюють винятковг перспективи для становлен-ня особистостг нового типу. Освта у цьому контекстг стае необхгдною умовою I засобом, що включае мету г результат.
Ключовi слова: «сустльство знань», цтност1, сощальна ¡нноващя, освта, ¡нновацтна людина.
Сучасний етап розвитку цившзацп висувае новi вимоги до сустльства i людини. У цш ситуацп осв^а, якш належить головна роль у формуванш та вихованш особистосп, мае виршити ряд нових завдань, вщповщних викликам епохи. Зокрема, якщо в традицшних сощокультурних системах людина визначалася через И включешсть у амейнокланов^ становi вщно-сини, то в умовах техногенно'1 цившзацп в якосп прюритету затверджуеть-ся щеал вшьно'1, автономно'1 особистосл. У силу цих обставин держава, яка прагне бути конкурентною, мае забезпечити прюритет освгги i науки, чггко визначивши нов^ iнновацiйнi, освiтнi цiлi, активiзувати роботу з !х впровадження. Виникае питання про змiст шновацп в И соцiальному i персонально-особистiсному вимiрi.
«Суспшьство знань» як сощальна 1нновац1я
Проблема «шновацп», «шновацшно'1 людини» безпосередньо взае-модie з процесами модершзацп, завжди виступае у якостi соцiальних шно-вацш. Останнi розглядаються найчастiше як результат творчо'1 дiяльностi, що призводить до очшуваного вирiшення проблем. Передбачаеться, що соцiальна iнновацiя — це «свщомо органiзоване нововведення, що вносить задуману змiну» [8, 4]. Якщо — «свiдомо», то, безумовно, головне мюце вiдводиться людинi, яка знаходиться в цен^ дискусiй про завдання та перспективи суспiльства, заснованого на знаннях.
Як вiдомо, «суспiльство знань» формуеться на основi концепту «ш-формацiйного суспiльства», в якому визначальну роль грае не шдус^я, а шформащя. Ефективнiсть цього суспiльства характеризуемся шформа-цiйним сектором в значно бшьшш мiрi, нiж виробництвом або сферою послуг. Знання, в тому чист й наукове, займае особливе мюце в секторi шформацп, що призводить до поширення поняття «суспшьство знань». Проте нинi це не тшьки поняття, а й реальшсть, в якiй технологiчнi нововведення передують соцiальним iнновацiям, що обумовлюе динамiку со-цiальних трансформацiй.
Необхщно враховувати, що поширення шформацп i знань через 1н-тернет досягае в сучасному свт небачених розмiрiв. У пiдсумку зростае значення науки i ролi знання в якост основи iндивiдуальних i колектив-них дш. Про це свiдчить аналiз кожно'1 сфери суспiльного життя. Змша iдей, знань, технологiй вiдбуваеться значно швидше, нiж змiна людських поколшь. Це означае, що в умовах традицшно'1 освiти навчити людину на все життя неможливо: отриманих у навчальному закладi знань не буде достатньо протягом усього життя. Неминуче з'являться новi знання, без освоення яких будь-який фахiвець i взагалi людина не зможуть вiдповiдати потребам i запитам часу, тим самим втратять конкурентноздатшсть.
Отже, у системi життевих сенсiв, що домiнують у «суспшьсга знань», особливе мiсце займають цiнностi iнновацiй, змiн i прогресу, якi стають самоцiннiстю. Перетворювальна дiяльнiсть, яка призводить до позитивних для людини результат i соцiального прогресу, розглядаеться в «суспшьсга знань» як обумовлена знанням законiв змши об'ективно'1 дiйсностi.
Таке розумiння оргашчно пов'язано з усвiдомленням прюритетно'1 щн-ностi науки, яка дае знання про щ закони. У цьому тит суспiльства розумо-ва дiяльнiсть виступае домiнантною в системi знання, здшснюючи вплив на всi iншi його форми, обумовлюючи 1'х розвиток в шновацшному вимiрi.
Наслiдком викладеного е необхщнють змiнити функцп навчального процесу в штш та шших освiтнiх установах, що вирiшуватиме спшьш проблеми. (Традицiйно вiн орiентований на отримання, в кращому випадку
творче засвоення, суми знань тими, хто навчаеться.) «У процес осв^и,— каже Е. Морен,— повинна розвиватися природна здатшсть розуму стави-ти i вирiшувати найважливiшi проблеми i, вiдповiдно, мае заохочуватися повне використання загально'1 здатностi мислення. Виконуючи розвиток загально'1 здатностi мислення iндивiдiв, освiта в майбутньому мае бути поставлена так, щоб використовувати iснуючi знання, долати суперечносп, що виникають в результат прогресу в спецiалiзованих галузях знання i виявляти спотворену ращональшсть» [5, 39]. Пiд останньою розумiеться традицiйний пiдхiд до освiти.
Необхщно враховувати тривiальнiсть твердження про визначальну роль науки в «суспiльствi знань», в основi якого лежать досить поверховi уявлення про те, що нишшш форми життя суспiльства вiдрiзняються вiд попереднiх лише кiлькiсно, лише в тш мiрi, в якш сьогоднi ми маемо справу з рiзноманiттям нових технологiй. Якщо ж говорити конструктивно, то потрiбно виходити насамперед iз своерiдностi яюсних характеристик як сучасно'1 науки, так i того соцiального свiту, тих умов життя людей, яю не тшьки формуються цiею наукою, тобто знаннями, але i багато в чому визначають його устрiй. Саме в цш площинi треба розглядати «суспшь-ство знань» як умову сощальних iнновацiй, що визначають систему шших змiн.
Соцiальнi шновацп зумовлюють процес сощальних трансформацш, якi можуть бути штерпретоваш i як «суспшьство знань», i як «суспiльство су-часне», в якому наука i продукованi нею знання знаходять ряд нових яко-стей i функцш. Зокрема, вiдповiдно до концепцп «фiналiзацii науки», цiлi наукового дослiдження все бшьше визначаються не внутрiшньонауковим, а сощальним i полiтичним цiлепокладанням, заданим ззовш. У пiдсумку, крiм появи нових шституцшних структур, процес розвитку науки можна iнтерпретувати як «сщентсфшащю суспiльства» i «полiтизацiю» науки. Як зазначае В. С. Стьотн, характеризуючи специфiку сучасного наукового пiзнання, вщбуваеться розширення «поля рефлексп» над дiяльнiстю, при цьому «експлiкуеться зв'язок внутршньонаукових цiлей з позанауковими, соцiальними щлями i цiнностями» [6, 712]. Отримання знання стае реф-лексивним процесом, необхщним елементом якого е облш його соцiальних орiентацiй. Дана обставина тдвищуе роль i значення шновацшно'1 освiти.
Зазначимо, що фiлософське осмислення освгги не може залишити без уваги 11 фундаментальне соцiально-культурне покликання. Не можна ш оцiнити справжнш ефект освiтнiх iнститутiв або дш, нi знайти природу властивих 1м проблем i продуктивних перспектив розвитку поза сощальним та загальнокультурним сенсом осв^и. У цьому плаш освiта в розви-нених захщних державах — iнститут сучасно!' цившзацп, що ставить на перше мюце завдання професiйноi пiдготовки людини до того чи шшого
виду дiяльностi. Ця пiдготовка досить прагматична, вузько спецiалiзована, технологiчна i утилiтарна. Наша школа з ïï схильнiстю до свлоглядних i гуманiтарних аспектiв освгги — iнститут в першу чергу культури, який вирiшуe завдання тдготовки людини не тiльки до професшно1 дiяльностi, а й до сощального життя, формуючи звички, даючи знання такого життя i можливiсть бути не тшьки професiоналом, а й особистютю. У кршш, яка не пройшла до кiнця процесу модершзацп, навчитися всьому цьому можна тшьки в освлньому процесi.
Модернiзацiя передбачае соцiальнi шновацп, в контекстi яких ма-ють вiдбуватися змiни у сферi освiти. У цьому плаш всi завдання демократично'!' сощально'1' держави на Заходi вирiшувалися за допомогою ш-ституцiоналiзацiï соцiального контракту мiж державою i громадянським суспшьством. Завдяки цьому демократичнi держави перетворили ринко-ву економiку в сощальну ринкову економiку, що передбачае взаемну вщ-повiдальнiсть держави i сустльства. Це означае, що громадяни несуть великий фшансовий тягар, але держава гарантуе захист ряду соцiальних сфер вщ свавiлля ринку. Така шновацшна модель «модершзовано1 демо-кратично1 сощально1 держави в постiндустрiальному суспшьста» [8, 9], або «суспшьста знань». Вщповщно до не1 технологiчним iнновацiям мае передувати i вщповщати свiй рiвень соцiальних iнновацiй. На ïx основi формуеться вiдповiдний iнновацiйний iнституцiйний проспр, в якому виникае можливють для розвитку ново1 освiти i ново1 людини.
Iнновацiйне середовище як умова ново!' соцюкультурноУ реальностi
Ниш розвиток шформацшно-комушкацшних теxнологiй створюе ш-новацiйне середовище проживання, поза яким неможливi нi сощокуль-турнi, ш освiтнi шновацп, а також шновацшна особиспсть. Необxiдно враховувати, що сучасна людина, на вщмшу вiд зовам недавнього мину-лого, живе вже не в природному, а в штучному свт, тобто у свт пред-метiв, подiй, процесiв, явищ, знань, створених нею самою. В результат виникае новий свiт, що визначае побутове, сощальне, полiтичне, куль-турне життя. У цьому свт колосальна роль належить технолопям, що припускають створення, вдосконалення та використання величезного числа нових правил, норм, умов i удосконалень дiяльностi. У тдсумку людина отримала безлiч досягнень технолопчно1 епохи, що зумовили нову якють життя: рiвень споживання i медичного обслуговування, що зростае, збшьшення тривалосл життя, змiну умов комушкацп мiж людьми. Це призвело до змши шдивщуально1 свiдомостi i способу мислення людини.
Розвиток iнформацiйно-комунiкацiйних технологий призвiв до виник-нення спектра нових явищ у сощальнш, економiчнiй та культурнiй сферах. Технолопчш шновацп, стандартизацiя виробництва, шформацшно-комушкацшне забезпечення, впровадження нових принципiв управлшня дали можливiсть транснацiональним корпорацiям i середнiм компанiям значно пiдвищити власну ефективнiсть. У той же час штелектуальна праця стала бiльш «гнучкою» з точки зору 'х'х' оргашзаци, витрат часу, квалiфiка-цiйних вимог. Все це докоршно змiнило уявлення про суспшьство й цiлi його розвитку.
Безумовно, в основi концепцш «iнформацiйного суспiльства» лежить переконання, що провщною тенденцiею розвитку сучасного громадсько-го порядку е iнтеграцiя нов^шх масових iнформацiйних i комунiкацiйних технологш та юнуючо'х' сощально'х' системи. У новому суспшьсга змшю-ються типи оргашзацшних стилiв, характер сприйняття соцiоекономiчноi реальностi, система суспiльних, особистих цшностей i прiоритетiв. 1нфор-мацiйне (постшдус^альне) суспiльство характеризуеться не тiльки висо-ким рiвнем iнновацiйностi, а й демасифшацп i дестандарпзацп усiх сторш полiтичного та економiчного життя [7]. Змша характеру працi та мiжосо-бистiсних вiдносин свiдчить про змшу середовища, умов життя людини, що свщчать про затвердження ново'х шституцшно'х' реальностi, тобто нового сощального, культурного, економiчного простору життя i дiяльностi.
У швидко змiнюваному свт минулий досвiд все рiдше може служити надiйним орiентиром. Необхiдним тепер е набагато швидше освоення нового, велика рухливють, вмiння дiяти рiзними методами. У цьому перел^ бачиться i формуеться здатнiсть до сприйняття величезних масивiв iнфор-мацп, потокiв даних, що зростають i спiввiдносяться з вимогами ново'х' со-цiальноi та технологiчноi реальностi. Подiбна структура ново'х' реальностi (iнфосфери), що змшила колишню, була спочатку визначена збшьшен-ням обсягу i швидкосп оновлення iнформацi'x, необхiдно'x для тдтримки стiйкостi соцiальноi системи. Суб'ект ново'х' соцюкультурно'х' реальностi повинен постiйно оновлювати свою «базу даних». У таких умовах стае неминучим в сучаснш ситуацп перехщ до особистостi нового типу — ш-формацiйно-адаптованоi, основними характеристиками яко'х' е, у першу чергу, природне включення в шформацшш процеси, здатнiсть до адекватного сприйняття отримано'х' iнформацii, налаштованiсть на продуктивне 'х'х' використання в дiяльностi — iндивiдуальнiй та соцiальнiй [1, 14].
1нновацшне середовище як проспр проживання сучасно'х' людини, таким чином, тюно пов'язане з iнформацiею i зростанням знань. 1нфор-мацiйна сфера, проспр смислiв, свiт iдей, в якому доводиться iснувати спiльнотi, являе собою особливий св^, що розвиваеться за особливими законами. Для розумшня цього св^ й ефективно'х' дiяльностi в ньому необ-
xiдно виходити з його якiсноï вiдмiнностi вщ попереднix моделей — кла-сично1 та некласично1. Якщо в класичнш картинi свiту тип соцiального устрою — шдус^альне суспiльство, в некласичнш — суспiльство спожи-вання, то в постнекласичнш — когнiтивне суспшьство. Якщо в першому варiантi провщна дiяльнiсть — виробнича, у другому — комушкативна, то в третьому — когнiтивна, творча. Вiдповiдно моделi свiту — макросвiт, мiкросвiт i 1нфосвл [3]. Навiть не шформацшне суспiльство, а шформа-цiйний свл, в якому людина не просто живе, а являе собою шформацшний об'ект, хоча все ще не мислить себе таким. 1нформацшний свл — це також медiареальнiсть. Генеалопя нових цифрових теxнологiй, iнформацiйного св^ i медiарефлексiï iдуть поруч. Тут з'являеться загальна закономiрнiсть: «засоби стають метою, i навпаки: спочатку засоби масово1 шформацп за-хоплюють увагу людини, поставляючи 1й iнформацiю i задоволення вщ новизни, стають мюцем роботи, з'еднують з iншим, а попм, iнформуючи про все i вах, поглинають ïï цшком» [4, 40].
Таким чином, на формування шновацшного середовища впливають процеси шформатизацп. Це, у свою чергу, тдвищуе рiвень спецiалiзова-ноï пiдготовки кадрiв у процесi навчання та рiвень оплати працi. Неминучим наслщком цього е посилення розшарування сустльства за освлшм цензом i рiвнем доxодiв. Соцiальною основою стандартизованоï культу-ри в системi iнформацiйного сустльства е та його частина, яка зайнята в областях, пов'язаних з формалiзованою дiяльнiстю, вщчужена вiд структур управлшня економiкою нового типу i змушена вiдповiдати стратегiям тдпорядкування i «включення у взаемодiю, що породжуе некритичнiсть, керованiсть, байдужiсть i духовну шдиферентшсть. В якостi соцюкультур-них передумов поширення нового середовища виступають напруженiсть дiяльностi, проблеми адаптацп, вiльного часу. Останне обумовлюе розвиток шформацшних теxнологiй як «технологш розваг» [1, 25], що сприяють утвердженню iмперативiв «масовоï культури».
За короткий юторичний перiод життевий проспр людини став якiс-но шшим. Сьогоднi людина отримуе величезну кшьюсть iнформацiйниx впливiв з усього св^, вступае в контакти з громадянами своеï та iншиx кра1н. ^ впливи за змiстом, орiентацiею не тшьки рiзноманiтнi, а й часто суперечлив^ протилежнi, що сутнiсним чином ускладнюе самовизначення людини.
Таким чином, сучасне людське ствтовариство живе в новш реальностi, в новому просторi сотального i культурного життя. Потрiбно також зазначи-ти, що поширення технолопчних знань та iнформацiï за допомогою глобаль-них мереж супроводжуеться ще бшьш iнтенсивним проникненням у рiзнi регiони та кра1ни культурних регулятивiв, стандартiв, еталонiв, естетичних, xудожнix i поведшкових зразкiв i нормативiв. Для того, щоб залишитися са-
мою собою, а тим бшьш ефективною у pi3HOMarnTHOMy npocTopi спшкуван-ня i впливу, людина повинна бути значно бшьш розвиненою як особистють, бути самодостатньою особистiстю. Усе це призводить до того, що культурш й цившзацшш механiзми та цiнностi формують новi вимоги до освiти.
1нновац1йна освгга
Розвиток освiти е найважливiшим завданням, вiд вирiшення якого за-лежить майбутне сучасно'1' цившзацп. Сьогоднi, коли св^ова спiльнота шукае шляхи розв'язання найскладшших глобальних проблем i форму-вання системи нових цiнностей, осв^а також мае перейти на новий рiвень смислових координат. При цьому треба враховувати, що завдання i цш юнуючо'1 системи освiти детермшоваш «економоцентричною структурою iндyстрiально розвинених краш сучасного свiтy, яким служать не тшьки освiтня система, а й наука, технолопя та iншi сощальш шститути» [5, 163]. У зв'язку з цим для адекватно'1' вщповвд на виклики глобального свiтy на-лежить радикально змiнити ставлення суспшьства до освiти, яка мае вщ-повiдати вимогам сyчасностi. Це означае подальший рух до сyспiльства, заснованого на знаннях. Тшьки в цьому випадку можна задiяти повною мiрою потенцiйнi можливостi людини.
Зауважимо, що проблема шновацшно'1 освiти повинна виршуватися в напрямi удосконалення ïï змюту у вiдповiдностi з основними парадигмами ïï розвитку. Необхiдним е також збереження втизняних освiтнiх тради-цш, освоення кращих досягнень европейського та свггового досвiдy, зба-гачення змюту освiти за рахунок звернення до кращих досягнень науки.
Позитивним напрямом розвитку змюту украшсько'1' освiти треба визна-ти ïï спрямованiсть на прилучення до навчального процесу нов^шх на-укових досягнень. Разом з тим необхщно враховувати, що сучасна наука породжуе безлiч проблем. Вона сама змшюеться в тому вщношенш, що у все бiльшiй мiрi зростаеться зi сво'1'ми технiчними й технолопчними досяг-неннями. Виникае особливий феномен «технонауки». Важливо зауважити, що новi iнформацiйнi технологи, а попм конвергентнi технологи — бiо, нано, шфо i когнiтивнi,— створюють нове життеве середовище людини i змшюють звичнi способи орiентацiï в свт, в тому числi й осв^ш. З ура-хуванням цього необхщно дотримуватися двох прiоритетiв: з одного боку, дослщження досвiдy такого прилучення у св^ових практиках, з шшого — орiентацiï освiти на в^чизняш наyковi центри, якi здшснюють наyковi до-слiдження i вщкриття, визнанi не тiльки в свош кра'1ш, але й за кордоном. Саме завдяки науковим досягненням втизняна освiта може знайти свою «шшу» у свiтовомy та европейському осв^ньому просторi i витримувати конкyренцiю з осв^шми системами провiдних кра'ш.
На пiдставi та з урахуванням дано1 ситуацп мае бути розроблена система шновацшних пiдxодiв у здiйсненнi навчально-педагопчного процесу. У першу чергу йдеться про орiентацiю на методологiю людиноцентризму. У зв'язку з цим необхщно перейти вiд просвiтницького проекту в освт, яка перебувае в ситуацп кризи, в контекст сучасносп. Йдеться про три взаемо-пов'язаних аспекти: кризу унiверсальноï культурно1 ролi просвлництва як такого; кризу ролi об'ективного знання як загального способу визначення дiйсностi в ïï реальному юнуванш; кризу самодостатньоï особистосп, яка виступала i як основа оргашзацп сустльства, i як нарiжний камiнь осо-бистiсноï самореалiзацiï.
Нинi ситуацiя ютотно змiнюеться у зв'язку зi зростанням значення i ролi соцiальноï системи в «масовому суспшьста» («суспiльствi споживан-ня»). У зв'язку з цим питання про шновацшну освiту набувае характеру дилеми: чи е освла потребою життя, фундаментальною необхщшстю са-мовизначення людини, чи в нш втiлено пряму вимогу соцiуму до шдивща? Вiдповiдно з цiею вимогою, на думку ряду авторiв, сучасна освла ство-рюеться i конституюеться як «соцiальна машина», що виробляе не просто людину, а людину «необхщну», «потрiбну» для сустльства. Необ-xiдну не стiльки виходячи зi змiсту життедiяльностi людини, скшьки для пiдтвердження соцiальноï системи як цшого i забезпечення ïï устшного функцiонування [9, 164].
Потрiбно виходити з особливостей «суспiльства знань», вщ розвитку якого залежить життездатнiсть сучасного типу сотуму, змiни в якому на-бувають характеру цивiлiзацiйного процесу. Зокрема, це передбачае без-перервне навчання, яке завжди супроводжуеться перенавчанням, у свою чергу, обумовлюючи ефект прискорення розвитку виробництва. Найбшьш реальною вераею освiти в «суспiльствi знань» е самоосвла, яка сьогод-m стае одним з фундаментальних принцитв життедiяльностi, «мистецтва життя» (М. Монтень). Основним недолгом самоосвiти е мiнiмiзацiя ïï со-цiальноï складовоï, хоча в сучасних фшософсько-освлшх дослiдженняx постшно пiдкреслюеться, що фундаментом освiти е формування особи-стостi, ïï характеру, здатшсть створювати вiдносини з шшими iндивiдами [9, 243]. Разом з тим самоосвла е також практикою самовиховання. У про-цесi самовиховання формуеться вщповщальшсть особистостi за власний розвиток, людина отримуе можливють самш визначати змiст своеï освiти.
Навчання протягом життя, поеднуючи iнституалiзованi форми з са-моаналiзом, завжди е трансдисциплшарним. Самоорганiзацiя структури i змюту освiти, а також перспективи самооновлення цiеï системи т1сно взаемопов'язанi. Перспектива самооргашзацп дае можливiсть описати специф^ процесiв навчання i отримання знання на ïx рiзниx органiзацiй-них рiвняx. Таке знання за формою його репрезентацп також буде органь
зацiйним. Освiта в ïï широкому культурно-антрополопчному розyмiннi як отримання, засвоення i використання знань виступае однею з конститу-цюнальних умов пiзнавально орiентованих соцiальних систем. Вона мае також свш змют i органiзацiйнy специфiкy на шдивщуальному, груповому та органiзацiйномy рiвнях в шформацшному свiтi. У цiй системi освiти як сyтнiсного прояву «суспшьства знань» змшюються вимоги до професшно'1' квалiфiкацiï. Вyзькоспецiалiзована компетентнiсть вже не задовольняе со-цiально-економiчнi запити, оскшьки ускладнюються умови самореалiзацiï людини в осв^нш та професiйнiй сферах. Сощальна й орiентацiйна ком-петентностi також набувають статусу професшних квалiфiкацiй [9, 244].
1нструмешашзащя i комерцiалiзацiя е ще однiею рисою освiти «суспшьства знань». Адже використовувати осв^ як зааб для досягнення цшей, поставлених цим сyспiльством, здатна лише активна i вщповщальна людина, формування я^ неможливо в навчальних закладах, оргашзова-них за прикладом тдприемств. Фiлософсько-освiтнi концепцп «суспшь-ства знань» говорять про необхщшсть перетворення системи осв^и в систему, що «самонавчаеться». Справа в тому, що системи осв^и i вiдповiднi 1м шституцп в силу своеï консервативности можуть вiдставати вiд темпiв суспшьного розвитку. Але таке вiдставання потрiбно оцiнювати не тшь-ки негативно — воно е функцюнально обумовленим, оскшьки зменшуе ризики здiйснення таких осв^шх реформ, якi мiстять у собi вiдкритy й приховану шструмешашзащю людини. Разом з тим система осв^и повинна прискорювати свш розвиток, щоб впроваджувати в життя новi форми i змют навчання. «Усi тi, хто несе вщповщальшсть за освiтy i професiйнy тдготовку, мають орiентyватися в пропозицiях щодо ïx змiстy. Навчання мае сприяти розвитку мислення, що синтезуе, формувати вмшня орiентy-ватися в складних структурах, готувати yчнiв до того, щоб адекватно ре-агувати на непередбачене i нове, систематично стимулювати творчють i створювати умови для навчання протягом усього життя» [9, 245].
Таке навчання обов'язково виходить за межi навчальних закладiв, ство-рюючи горизонтальну трансдисциплiнарнy мережу. Безумовно, без основ природничих та фундаментальних наук розширення такоï мереж1 неможливо. Але коли йдеться про сучасну осв^, то це означае, що система осв^и i сфера дiяльностi перебувають мiж собою у вщношенш взаемоди. Ланкою, здатною об'еднати осв^нш простiр зi сферою дiяльностi, е людина, сформована пею системою освiти, яку реформуе i вщтворюе «сyспiльство знань». Його реалп на новому рiвнi загострюють проблему взаемозв'язку школи та життя, вщповщносп змiстy освiти, особливо професiйного, за-питам часу. Це, у свою чергу, вимагае навчання взаеморозумшню. «Жоден засiб зв'язку, починаючи з телефону i закшчуючи 1нтернетом, сам по собi не забезпечуе розyмiння. Розумшня не може бути закодовано i передано в
чиcловiй формь Haвчaти розyмiнню мaтeмaтики чи шшо'1 подiбноï диеди-плiни — це одне; нaвчaти людcькомy розyмiнню — шше. У цьому полягae влacнa дyxовнa мiciя оcвiти: нaвчaти розумшню мiж людьми як yмовi тa гaрaнтiï iнтeлeктyaльноï i плюрaльноï cолiдaрноcтi людcького роду» — cтвeрджye Е. Морен. [5, 7В]
Зaзнaчимо, що cyчacнa, отже, iнновaцiйнa оcвiтa, породжета шститу-цiйними пiдcтaвaми «cy^^orea зтань», являe cобою вiдкритy cиcтeмy, в якш пeрeвaгa нaлeжить горизонтaльним формоутворенням, бшьш гнуч-ким, приcтоcовaним до cyчacниx потреб. Рaзом з тим питания про якicть оcвiти виршують не cтiльки новi тexнологiï, зacновaнi нa знaнняx, cкiльки caмa людита. Але людинa iнновaцiйнa, оcкiльки тшьки вота може зaдaвa-ти новi пeрcпeктиви i можливоcтi пошуку aдeквaтниx cтрaтeгiй оновлення змicтy оcвiти.
1нновацшна людина i сучасна осв1та
Вaжливою фyнкцieю cyчacного нaвчaльного процecy зaлишaeтьcя творче зacвоeння cyми знaнь. У викотанш meï функцп e ряд проблем: не-доcтaтньо чiткe видшення caмe бaзовиx знaнь, прaгнeння домоется ме-xaнiчного зaпaм'ятовyвaння учнем ïx iнформaцiйного cyпроводy, який e другорядним. Це, з одного боку, нaдмiрно розширюe обcяг мaтeрiaлy, який повинен зacвоïти учень, веде до його перевищення, a з шшого — «роз-чиняe» бaзовi знaння у другоряднш iнформaцiï, нiвeлюe ïx, що негативно познaчaeтьcя нa пiзнaвaльнiй дiяльноcтi i розвитку оcобиcтоcтi. Причому розвитку, який мae cвоïм рeзyльтaтом iнновaцiйний xaрaктeр миcлeння i дiяльноcтi.
У цьому контекст! зayвaжимо, що iнновaцiйнa людинa якicно вiдрiз-няeтьcя вщ звичниx про не'1' уявлень. Ta^ якщо метою i головним продуктом оcвiтнього проекту модерну (проcвiтництвa) e не оcвоeння людиною юторично нaбyтого культурного доcвiдy, a створення caмодоcтaтньоï оcо-биcтоcтi, якa iraye в модyci caмотворeння, то в cyчacномy cвiтi cитyaцiя iншa. Зayвaжимо, що «cyчacний cвiт» ознaчae новий еган, який в цiло-му оxоплюeтьcя тeрмiном «глобaлiзaцiя». Клacичнa модeрнiзaцiя пред-cтaвлялa cобою пeрexiд вщ трaдицiйного cycпiльcтвa (з влacтивим йому пaнyвaнням трaдицiï нaд iнновaцieю, релшйшстю, колeктивiзмом, доiн-дycтрiaльним розвитком, щннюною рaцiонaльнicтю i т.д.) до cyчacного (де iнновaцiя пeрeвaжae нaд трaдицieю, мaeтьcя cвiтcькe пояcнeння i ви-прaвдaння життя, зaтвeрджyeтьcя aвтономний шдивщ, цiлeрaцiонaльнicть тa iн.). Сyчacнe cy^^CT^, cтворювaнe глобaлiзaцieю i глобaльним вшь-ним ринком, xaрaктeризyeтьcя пeрexодом вщ рaцiонaльноï yтилiтaрноï культури до змiшaноï глобaльноï культури; вiд полiтичноï eмaнcипaцiï до
полiтики «життевого стилю»; вщ рiвностi до вiдмiнностей; вщ оргашзацп, iерархiï до реоргашзацп, мереж; вщ фiксованоï iдентичностi до ïï плюраль зацп; вiд кiнця щеологш до варiацiï життевих стилiв i переконань [9, 260].
У цих умовах вщбуваеться формування новоï людини. Дослщжуючи вказаний аспект сyчасностi, зауважимо, що тепер потреби людини розмежо-вуються на сощально опосередкованi, де шдивщ виступае як член сощуму i демонструе соцiально значущу поведшку, та iндивiдyально опосередкованi, якi визначаються виключно суб'ективними прагненнями до власно! реаль заци. Задоволення iндивiдyально опосередкованих потреб супроводжуеться виникненням нових цшностей — сердечностi, довiри, щиростi, чарiвностi особистостi — тобто цiнностей «шдивщуалютичнодемократичних» [1, 16]. Економiчний наддостатокбробут i ера споживання продовжують проявляти себе як чинник персоналiзацiï та пщвищення вiдповiдальностi людей, «при-мушуючи» до постiйноï видозмiни свого життя. Споживання розглядаеться як приклад персоналiзацiï. Мета такого споживання — не тшьки гедошзм, але й шформащя, штерес — не тiльки до насолоди життям, а й до внутрш-нього оновлення, а результат — поява пошформованого i надiленого вщ-повiдальнiстю iндивiда.
У данiй ситуацп людина стае бiльш вiльною — у реалiзацiï повсяк-денних потреб, у спшкуванш та освiтi, в прагненш до розваг, в мод^ в мистецтвi, мета яких — звшьнення особистого «Я». Сьогоднi устх асо-цiюеться не з володшням речами, а з якiстю життя. Внаслщок цього, саме по собi матерiальний добробут втрачае свою значимють, а на перший план виходять проблеми поеднання безпеки i свободи, справедливости й вщповщальносп. Одночасно перетворення науки i знання на виробничу силу робить очевидною корелящю мiж освiтою i добробутом, пiдвищyючи сощальний статус ïx носйв. Це, у свою чергу, змшюе ставлення до шфор-мацй, у бiк якоï змiщyеться споживання, що стимулюе генеращю нових знань. Своерiднiсть цього перюду становить прiоритет iндивiдyального начала над загальним, психологи над iдеологiею, рiзноманiття над одна-ковiстю, свободи над примусом.
Таким чином, шформацшне суспшьство характеризуеться не тiльки змiною характеру виробництва, але, передуам, трансформацiею потреб i цшшсних орiентацiй людини. Фактично, це стае умовою створення, ви-никнення новоï людини, що не пщлягае однозначному визначенню. Нау-ковi знання, що змiнили нашi уявлення про Всесв^, Землю, Життя та саму Людину, поки розрiзненi, Людина залишаеться «розчленованою» на части-ни головоломки, з'еднуючи якi ми не можемо вщновити цiлiснy картинку. В силу цього виникае етстемологйчна проблема: «неможливо осягнути складну еднiсть людини ш за допомогою роздiлового мислення, яке пред-ставляе нашу людську природу основним чином поза космосом, в якому
ми живемо, OKpiM фiзичноi матери i духу, з яких ми складаемося, Hi за допомогою мислення, що редукуе, яке зводить людську еднiсть до чисто бiоанатомiчного субстрату» [5, 45]. Та й самi гуманiтарнi науки роздшеш на вiдокремленi галузi дослщження, у силу чого «складшсть» людини стае «невидимою», i людина зникае, «як слщ на тску».
Звщси випливае необхiднiсть для сучасно1 i майбутнiх систем освiти об'еднати «розаяш» знання про людину, досягнутi рiзними науками. Завдяки цьому система освли отримае необхiднi орiентири для створення вiдповiдних до часу методик викладання та виховання. Йдеться про не-припустимють використання минулого досвiду освгги, що вичерпав сво1 пiзнавальнi i творчi можливостi. Якщо ми говоримо про необхщшсть фор-мування шновацшного середовища та адекватно1 йому шновацшно! людини, то повиннi враховувати, що наша дiяльнiсть у контексп виникнен-ня нового, iнформацiйно-комунiкативного способу розвитку, будучи все бшьш сфокусованою на робоп з iнформацiею i знаннями, з необхiднiстю знаходить нелшшний, iнновацiйний характер. Вона стае суб'ектно орiенто-ваною комунiкативною дiяльнiстю, спрямованою на утвердження практик обмiну мiж людьми не тiльки матерiальними предметами, речовиною та iнформацiею, а й почуттями, знаками, символами. Вiдповiдно шформащя i знання, протiкаючи по мережах мiжособистiсноi комушкаци, знаходять iстотно нову якють, пов'язану з суб'ективним переживанням, рiзного роду рефлексiею — штелектуальною, емоцiйною, психологiчною.
Ця якiсть вимагае не просто ново! людини, а тако1, що мислить по-новому, шновацшно. Це означае нову яюсть мислення, здатну вiдкрити складний, непередбачуваний свл. Адже динамiка еволюцiйних процеав, спрямованих у бiк 6шьшо!' структурно! складносп культурних систем, по-лягае у розгортанш все бiльш складних форм комушкаци мiж рiзними ча-стинами системи. Про зростання складносп свiдчить також рух до збшь-шення сегменту креативностi у суспшьста, що проявляеться у культурi, мистецга, iнших сферах дiяльностi. У цьому контексп треба констатувати все бшьшу складнiсть нашого свiту, що вимагае адекватного мислення. Досвщ життя i дiяльностi у сучасному глобалiзованому свт вимагае уза-гальнення та формування складного, глобального мислення.
Характеризуючи дану ситуащю, президент Нiмецького товариства з вивчення складних систем i нелiнiйноi динамши К. Майнцер стверджуе, що в умовах сучасного св^ людина, яка мислить лшшно, що i тепер е реальнютю у деяких галузях науки, стае принципово непотрiбною i навiть небезпечною. «Наш пiдхiд допускае, що фiзична, соцiальна та ментальна реальнють е нелiнiйною i складною. Цей ютотний результат синергетичнох' етстемологи зумовлюе серйознi наслiдки для нашоi поведiнки. Потрiб-но ще раз тдкреслити, що лiнiйне мислення може бути небезпечним в
нелiнiйнiй складнiй реальности ... Ми повиннi пам'ятати, що в полчищ та юторп монокаузальшсть може призвести до догматизму, нетолерантносп та фанатизму» [10, 48]. Пщхщ до вивчення i пiзнання складних систем, якою е сучасний сощум, можливий для людини, що володiе складним мис-ленням. Це — одна з головних рис iнновацiйноï людини.
Сучасна шновацшна особистiсть — не просто продукт мегаполiсiв i «масовох культури», а е проектом в умовах глобалiзацiï та шформатизацп. Нинi на перше мiсце виходить вибiр проекту, автором якого е сама людина. Маеться на yвазi конкретна технология розробки та реалiзацiï такого проекту, що включае вибiр життевог стратеги, формування, позицюнування i просування певноï репутацп. Йдеться про формування власноï затребу-ваносп, попиту на себе як на ринку пращ, так i в сощальних, культурних, полiтичниx вiдносинаx, особистому житп. Для того, щоб реалiзyвати свое «Я», досягти певних результапв, треба повiдомляти про себе, виводити себе в шформацшний, економiчний, сощально-пол^ичний простiр. 1н-формацiйнi технологи, глобалiзацiя створюють винятковi перспективи для становлення особистосп нового типу. Освiта у цьому контексп стае необ-хщною умовою i засобом, що включае мету i результат.
Прогрес залежить вщ якостi та рiвня освiченостi людства. Це не треба розум^и суто в площинi лiнiйного «прогресизму». Усвiдомлення досяг-нутого в минулому, стан у теперiшньомy, прогнозування майбутнього — особливють освiтнього процесу в yd епохи. Безперервне реформування осв^и свiдчить про постiйнy незадоволенiсть суспшьства його станом i результатом. Пошук нових пiдxодiв, парадигм стае все бшьш актуальною щеею осв^и. Адже саме система осв^и виконуе функцп окультурення свiдомостi, виховання дyxовностi, розвитку особливостей цивiлiзацiйноï взаемодй. Залежно вщ прiоритетiв в освiтнix моделях у свщомосп тих, хто навчаеться, формуеться певний стереотип мислення, особливiсть духу, рiвень культури та свiдомостi.
Сучасна, шновацшна осв^а характеризуеться переходом вщ репродуктивного до продуктивного, творчого мислення. Наявш пiдxоди до струк-турування змiстy освiти роблять можливим отримання iнформацiï у готовому вигляд^ без проведення власного штелектуального дослiдження, отримання продуктивного знання. Тшьки шновацшне системне структу-рування створюе умови для пошуку зв'язкiв, для народження думки, тоб-то для творчого мислення. Саме в його контексп актyалiзyеться завдання навчити студента i школяра самостийно оволодiвати новими знаннями та шформащею, «навчити вчитися», виробити потребу в навчаннi протягом усього життя [5, 287].
Людина XXI столгая — це людина, яка постшно вчиться, для якоï отримання знань стае сутшсною рисою способу життя. Таку людину повин-
на формувати школа, але створити умови для безперервно1 освли мають суспiльство i держава. Для цього потрiбно створити сучасну й ефективну систему навчання дорослих. Держава повинна тдтримувати просвлниць-ку дiяльнiсть громадських органiзацiй i поширення знань в кршш.
У сучасних умовах активiзуеться така важлива функщя навчально-го процесу, як умшня людини використовувати отриманi знання у свош практичнiй дiяльностi — професшнш, суспiльно-полiтичнiй, культурнiй та ш. Для цього необxiдно позбутися формального тдходу в навчальному процесi, перетворити навчальну дiяльнiсть в органiчне засвоення знань у якосп методологи, фундаменту, основи дiяльностi людини в рiзниx сферах життя, знань як органiчноï, сутнiсноï складово1 особистостi, яка визначае поведшку останньо1 та ïï характер дш. Цього можна досягти при грунтов-нiй перебудовi самого викладання знань.
У зазначеному планi провщна роль належить педагогу, його внутрш-нiй позици, методам, цiлям. Саме вш забезпечуе результат, саме вш обу-мовлюе, яким бути новому поколшню, оскiльки «тиражуе» не тшьки змют свого предмету, а й свш тип мислення, спiлкування, поведшки, оцiнки подiй. Якщо педагог буде наставляти, навчати учня духовносп, яка змщ-нюе свiдомiсть, вселяе вiру в цiнностi, вiдводить мiсце свободi в думках, творчостi, розумносп. Якщо все це педагог побачить в учневi i визнае, його технологи, методи та методики будуть повшстю шновацшними [5, 289]. Освлш i педагопчш шновацп як пошук нового «всередиш», як «вклю-чення» в дш невикористаного ранiше потенцiалу мають сво1м джерелом духовну складову суб'екта навчання.
Включення цiеï складовоï в практику педагогiчноï дiяльностi, визнання ïï не на словах, а на дш в конкретних дiяx конкретного викладача в коренi змшюють, реформують педагогiчну взаемодiю. У результат навчально-педагогiчний процес мае iншi цiлi, iнший змiст, iншi методи, i отже, шший результат, у цшому — iншi технологй i модель Засвоггь ïx викладач — зро-зумiють i засвоять учш, студенти, слуxачi, поширять на все суспшьство. Якщо саме так буде позицюнувати себе система освiти, то, безумовно, вона цшком заслуговуе називатися i бути шновацшною.
У даному контексп не менш важливими е питання про цш освiти. Сьо-годнi людство видiляе двi глобальш групи проблем, пов'язаних з гумашз-мом i екологiею. Вони взаемопов'язаш мiж собою: без вирiшення першого не можна виршити другу, i навпаки. Саме так можна олюднити сощальш вщносини. Розумнiсть i гуманшсть, свобода i самостiйнiсть набуваються в умшш мислити творчо, знаходячи мiру узгодженостi сво1х цiлей i цш-ностей з громадськими та цившзацшними. Якщо навколишню дiйснiсть розглядати системно, у взаемовщносинах «природи», «суспiльства», «духовного простору», а суб'ект освли ввдповщно як «людину-iндивiд-
особистють», то ix взаeмодiя е цiлком можливою. Сформованi цiлi освiти в цiй парадигмi вимагають вiдповiдного im 3MiCTy i методiв [2]. У данiй
ситуацп це означае iнновацiйниx.
***
Реалiзацiя украшською освiтою завдань i проблем, разом 3i здшснен-ням шших важливих перетворень, дозволить сформувати людину з шно-вацiйним типом мислення, шновацшним типом культури, готовнiстю до шновацшного типу дiяльностi, що стане адекватною вщповщдю на пе-рехщ цившзацп на iнновацiйний рiвень розвитку. Для тдготовки люди-ни до життя у сучасному свiтi потрiбна система освiти, яка орiентуе на усвщомлення сутностi змiн, привнесених новим часом, на ix послщовне й динамiчне сприйняття. Безумовно, iнновацiйна осв^а мае готувати людину до життя i дiяльностi в нових умовах. У цьому ii сенс, покликання i вiдповiдальнiсть перед суспшьством i людиною.
Лiтература:
1. Костина А. В. Национальная культура — этническая культура — массовая культура: баланс интересов в современном обществе / А. В. Костина.— М.: ЛИБРОКОМ, 2009.— 216 с.
2. Кремень В. Г. Фшософгя людиноцентризму в стратегиях освггнього простору / В. Г. Кремень.— К.: Педагопчна думка, 2009.— 520 с.
3. Меськов В. С. Мир информации как тринитарная модель Универсума / В. С. Меськов,
A. А. Мамченко // Вопросы философии.— 2010.— № 5.— С. 57-68.
4. Савчук В. В. Философия епохи новых медиа / В. В. Савчук // Вопросы философии.— 2012.— № 10.— С. 33-42.
5. Синергетическая парадигма. Синергетика образования.— М.: ПрогрессТрадиция, 2007.— 592 с.
6. Стёпин В. С. Теоретическое знание / В. С. Стёпин.— М.: ПрогрессТрадиция, 2000.— 744 с.
7. Тоффлер Э. Третья волна / Э. Тоффлер.—М.: ООО «Издательство АСТ», 2002. — 776 с.
8. Федотова В. Г. Социальные инновации как основа процесса модернизации общества /
B. Г. Федотова // Вопросы философии.— 2010.— С. 3-16.
9. Фшософгя i методолопя розвитку вищо! освгга Украши в контекст евроштеграцш-них процеав / [авт. кол. В. Андрущенко, Л. Горбунова, М. Култаева, С. Пролеев та ш.] — К.: Педагопчна думка, 2011.— 320 с.
10. Mainzer K., Thinking in Complexity: The Complex Dynamics of Matter, Ming and Mankind / K. Mainzer.— Berlin: SpringerVerbag, 1994.
Василий Кремень. Инновационный человек как цель современного образования
В системе жизненных смыслов, которые доминируют в «обществе знаний» особое место занимают ценности инноваций, перемен и прогресса, которые становятся самоценностью. Технологическим инновациям должен предшествовать или отвечать соответствующий уровень социальных инноваций. На их основе формируется соответствующее инновационное инстуциональное пространство, в котором возникает возможность для развития нового образования и нового человека. Развитие образования является наиболее важным заданием, от решения которого зависит будущее современной цивилизации. Образование должно перейти на новый уровень смысловых координат. Нужно радикально изменить отношение общества к образованию, чтобы оно отвечало требованиям современности. Проблема инновационного образования должна решаться в направлении усовершенствования его содержания в соответствии с основными парадигмами его развития. Информационные технологии, глобализация создают исключительные перспективы для становления личности нового типа. Образование в этом контексте становится необходимым условием и способом, который включает цель и результат.
Ключевые слова: «общество знаний», ценности, социальная инновация, образование, инновационный человек.
Vasyl Kremen. Innovative Man as the Goal of Contemporary Education
The values of innovation, change and progress that become inherent worth occupy the special place in the life meaning system of the "knowledge society". An appropriate level of social innovation should be preceded or corresponded to the certain type of technological innovations. On their basis, an appropriate innovative institutional space in which there is the possibility for the development of new education and new man is formed. The development of education is the most important task, the solution of which influences on the future of modern civilization. Education must approach to a new level of semantic coordinates. It is necessary to change radically the society's attitude to education in such way it to correspond the requirements of contemporaneity. The problem of innovative education should be solved in the direction of improving its content in accordance with the basic paradigms of its development. Information technologies, globalization create exceptional prospects for the becoming a new type of personality. The education in this context is the necessary precondition and way, which includes the goal and result.
Keywords: "knowledge society", values, social innovation, education, innovative man.
