CC BY
50
УДК 316.4+316.32
Вктор З1НЧЕНКО
СОЦЮКУЛЬТУРНА ГЛОБАЛ1ЗАЦ1Я, ТРАНСФОРМАЦП НАУКОВОГО ЗНАННЯ I ПОСТМОДЕРНА ПАРАДИГМА В СОЦ1АЛЬН1Й ФШОСОФИ ОСВ1ТИ
Фыософський анал1з освти повинен узгоджуватися з сучасними сощаль-но-культурними процесами сустльного, державного I глобального характеру I гх в1ддзеркаленням у сфер1 сучасного соц1у-му. ХХ столття забрало з собою колишт життевг оргентири, стар1 натуралгстичнг, метаф1зичш I суб'ектив1стськ1 установки фыософи. Це дало творчий Iмпульс розкртаченню фыософськог думки I розвит-ку нових напрям1в за межами класичног фыософи. На сучасному етат освт необх1дн1 нов1 фыософсью I свтоглядн засновки. Анал1з показуе, що фглософська концепция постнекласичног освти, гг нелгнгйнг експлгка-ци та закони Iснування I розвитку, на сьогодш тыьки ще формуються / у втчизнянш, I в заруб1жн1й фыософськш та педагог1чнш традицгг. 1с-нуюч1 окрем1 фрагменти майбутньог концепци вимагають свого синтезу, свогх 1нтегратор1в, як1 узагальнили б наявнг напрацювання у фыософсь-ких, сощальних, педагог1чних, природничонаукових, соц1олог1чних, психоло-ггчних вченнях, починаючи з глибоког давнини I по тепергшнгй час. У першу чергу, досл1дження повинне стосуватися еволюцтних уявлень про феномен освти як динамгчне явище навколо понять динамично! нестгйкостг, динам1чно'г р1вноваги I динамгчного розвитку. Причому необх1дний анал1з вказаних процес1в з боку фыософськог експл1каци. Така ¡нтегращя знань / пгдходгв повинна здшснюватися, перш за все, фыософ1ею (ор1ентованою на контекст сустльного розвитку фыософ1ею освти — сощальною фыо-соф1ею освти) нар1вн1 онтолог1чних I методолог1чних уявлень I понять.
Ключовi слова: постмодертстська фыософ1я, концепщя постнекласичног освти, соцгальна фыософ1я освти, мережева структура, ко-мунгкацгя, «глобальне село», «глобальнг обгйми», едине комунгкативне спгвтовариство, теоргг самооргатзацгг, постмодертстська освта, гтертекст, синергетико-комун1кативно-д1алог1чна освта, ¡нтерд1сци-плгнарнг дискурси.
У культурi ХХ-ХХ1 столiття одночасно вщбуваються два характер-нi процеси: диференщащя фшософп, подальша 11 спецiалiзацiя, i плю-ралiзм фiлософських течiй та щей. Диференщащя фшософп призвела до виникнення фшософп науки, культури, осв^и та iнших областей, що зумовило 11 фрагментащю i втрату цшсносп. Тому рiшення фшософсь-ко" проблеми вимагае освоення фшософсько" спадщини, рештерпретацп, метафшософсько" рефлексп. Проблема створення ново" постнекласично" освiти i свiтогляду з новою картиною св^у вимагае охоплення усього поля сучасно" фшософп, продуктивно! комушкацп "" рiзних течiй, а та-кож створення нових полiв трансдисциплiнарних дослiджень i розробки продуктивно" комушкацп рiзних наук, якi вступають у спiлкування на базi одше" проблеми.
Постмодернiстська фiлософiя не може розглядатися як фшософська основа осв^и в силу «антивиховних» i «антисв^оглядних» iнтенцiй. Особ-ливостi i риси постмодерно" культури, "" естетика (радикальний плюралiзм цiнностей та смисшв, конструктивiстський пiдхiд до поняття ютини, коге-рентне ставлення до комушкативних мереж), не тiльки повиннi врахову-ватися фiлософською освiтньою парадигмою, але i ведуть до постмодер-шстсько" освiти, яка в даний час малюеться тiльки в чорно-бiлих тонах. Але при будь-якому вiдношеннi до постмодершзму, одним з найперших завдань тдведення фiлософських пiдсумкiв ХХ сгатття е подолання пост-модернiстського лихол^я, вироблення свого роду духовних антитш, здат-них впоратися з вiрусами нiгiлiзму. Здаеться, що це завдання може бути виршене на основi нарощування змiстотворних аспектiв фшософп ^ якщо завгодно, «обмирщення» фiлософствування, його повернення у практич-ний пласт шдивщуально" i суспшьно" свiдомостi. Те, що вщбуваеться в сьогоднiшнiй наущ i культурi, пов'язане зi спробами створити елементи i структури нового св^обачення.
На порозi ХХ1 столбя зростаюча стурбованiсть iнтелектуальних кiл людства пов'язана з фiлософською спроможнiстю суспшьства i спад-коемнiстю розвитку фшософп i трансляцГ" системи знання в цшому у на-ступну епоху. Наша цивiлiзацiя з усiма сво"ми структурами культури, науки, осв^и перебувае на роздорiжжi або, кажучи мовою синергетики, в зонi бiфуркацii. У цiй точцi роздвоення можливого шляху в майбутне провщ-ш мислителi бачать або повернення до прим^ивних механiзмiв розвитку культури на основi iнформацiйних технологiй манiпулювання поведшкою i свiдомiстю людей, або прорив у ноосферу, в гумашзащю i становлення особистостi.
Культура, наука, осв^а намагаються створювати елементи i структури нового св^обачення, що становлять "хню ключову проблему. Освiта i "" вь дображення в суспiльнiй свщомосп також вписуються в структуру нового
свiтобачення. Нова св^оглядна парадигма дае новий погляд на вивчення i освоення свггу. Вона не тiльки формуе нову наукову картину св^, а й оновлюе стиль наукового мислення, змшюе наукову онтолопю, задаючи орiентири ментальносп i свiторозумiння, засновано" на Розумь
Новий свiтогляд мае значний осв^нш потенцiал, який складають:
— Перетворення осв^нього простору з метою ввдтворення екзистен-щйно" цiлiсностi природного, сощального та iнших свiтiв людини;
— Синтез знань про природу (природничих) i про дух (сощогумаштарних);
— Можливють осмислення дiйсностi з рiзних свiтоглядних позицiй, "х дискурс;
— Формування синтетичного образу — науково" картини св^у — за допомогою синтезу знань, "х диференщацп та штеграцп;
— Надбання знанням свiтоглядного, аксюлопчного контексту з метою визначення життевих орiентацiй людини;
— Усвiдомлення еволющйносп, поновлення свiту як стимул до онов-лення знань i переосмислення дшсносп;
— Можливiсть спiввiднесення наукових, ненаукових i позанаукових форм знання з метою визначення цiльових прюритетсв, саморозвитку i са-мооргашзацп особистосп (як синергетично" системи).
Метою стае пошук фiлософських засновкiв постнекласично" науки, ^ перш за все, суспшьствознавчо", освгансько-виховно" i управлшсько". Складнiсть i незвичнiсть об'екта аналiзу призводить до необхщносп ба-гаторiвневого, багатоаспектного тдходу до вирiшення дослiдного завдан-ня, необхiдностi побудови багаторiвневих i багатоаспектних конфiгурацiй систем знань i осв^и. Прагнення побудувати одну унiверсальну теорш, втиснути весь напрацьований матерiал у """ вузькi рамки не може увшча-тися успiхом. Наше дослщження не може iгнорувати плюралiзм фшософп, науки, освгги, менеджменту. Кожнш парадигмi науки i фiлософii вщ-повiдае своя наука i фiлософiя. Для того щоб побудувати концептуальну систему дослiдження, ми повиннi пройти по дорогах рiзних фiлософських i наукових парадигм. I справа не в тому, щоб знайти вщповщну парадигму i залучити """ в науку. Кожна фшософська парадигма увiбрала в себе фшо-софський потенщал науки, i додамо, кожна наука мае свш фiлософський потенцiал. Завдання полягае в тому, щоб висловити потенщал науково" осв^и в рамках вщомих фшософських парадигм. Або в разi невiдповiд-ностi положень науки з вщомими парадигмами сформулювати нову концептуальну систему.
Найбшьш важливим напрямком у дослiдженнi структури знання та осв^и е дослiдження "х змiстовного розма"ття, взаемозв'язкiв, форм взае-модii i взаемозумовленостi з сощальним середовищем.
Викладений вище матерiал дае пiдстави стверджувати, що на сучасному етапi розвитку осв^и 'и необхiднi новi фшософсью та свiтогляднi основи. Аналiз л^ератури показуе, що фтософська концепця постнекласичног освти, 11 нелiнiйнi експлшацп та закони iснування та розвитку, на сьогод-нi ще не створена ш в украшськш, нi в зарубiжнiй фiлософськiй традицп. Iснуючi окремi фрагменти майбутньо!' концепцп вимагають свого синтезу, сво'х iнтеграторiв, якi узагальнили б наявш напрацювання у фшософських, природознавчих, соцiологiчних, психологiчних, педагогiчних навчаннях, починаючи з глибоко!' давнини i по теперiшнiй час. Така штегращя знань i пiдходiв повинна здшснюватися, насамперед, фiлософiею на рiвнi онтоло-гiчних i методологiчних уявлень i понять. Причому, в першу чергу, дослщ-ження повинне стосуватися еволюцшних уявлень про природничо-освiтнi динамiчнi явища навколо поняття динамiчноi нестiйкостi.
Вивчення осв^и як системи мае проводитися з урахуванням:
— Особливостей системи осв^и як складно!' системи, в якш вщбува-ються процеси самооргашзацп;
— Еволюцп системи освiти разом з кризовим станом вае'1 цившзацп в цiлому i науки про осв^ зокрема;
— Високого статусу реляцшних проблем — проблем структури та си-стемних вiдносин системи науково'1 освiти, взаемодп процесiв штеграцп та диференщацп, диверсифшацп та конвергенцп, мiждисциплiнарностi, поль дисциплiнарностi та трансдисциплшарносп знання та освiти;
— Кшцевих праксеологiчних результатiв дослiдження фiлософських та управлшських аспектiв освiти та 11 вiдображення в сощальнш свщо-мостi, в освiтньому процесi в тюнш кореляцп з iншими формами суспшь-но'1 культури;
— Мережево'1 моделi освiти як найбшьш ефективно'1, що дозволяе зро-бити знання загальнодоступним «революцшним багатством».
Фшософський аналiз осв^и мае узгоджуватися з сучасними сощаль-но-культурними процесами державного i глобального характеру та 1'хшм вiдображенням на сферi сучасного суспiльства. Причому е необхщним аналiз зазначених процесiв з боку фшософсько!' експшкацп. ХХ сгашття деструктурувало старi життевi орiентири, старi натуралiстичнi, метафь зичнi та суб'ективютсью установки фшософи. Це дало творчий iмпульс розкрiпаченню фшософсько!' думки i розвитку нових напрямкiв за межами класично'! фшософп.
Становлення нового сощокультурного типу освiти — постнекласичног або нелгнгйног — характеризуеться ситуащею, в якш визначилося протирiччя мiж потребою практики в моделях осв^ньо!' дiяльностi, адек-ватних новш реальносп, i неготовнiстю фiлософського знання до 1хньо1 системно!' теоретично!' розробки. У зв'язку з цим актуальним завданням
для втизняного фiлософського знання, зверненого до осв^и, е завдан-ня концептуалiзащï освти як р1зновиду динамгчного процесу в контекст1 постнекласики на такому piBrn узагальнення, який дозволяе штегрувати фшософське умоглядне теоретизування, рiзнi теорп осв^и i емпiрики в 1'хнш орiентацiï на реалп i об'ективнi тенденцп розвитку св^ово'1' та в^-чизняно'1' освiти.
Роздробленiсть i передiл фшософського знання в останнi десятил^-тя привели до розрiзненостi наукового i фшософського знання, яке несе межу створенню цшсного свiтогляду iз сучасною узагальненою картиною свiту. Тому в умовах переходу до нового осв^нього суспшьства з новим постнекласичним штелектом зростае значення постнекласичних пiдходiв, постнекласично'1' науки i постнекласичностi в цшому, якi дозволять ство-рити нову штерпретащю i новий синтез фшософп, осв^и, менеджменту та культури для вщтворення ново'1' цившзацп третього тисячол^я.
У фiлософськiй та методологiчнiй лiтературi останнiх десятилiть все частiше предметом дослщження стають фундаментальнi щй, поняття i уявлення, якi утворюють вщносно стiйкi основи, на яких розвивають-ся теорп. Виявлення цих основ та ïx аналiз передбачае розгляд наукових знань про предмет дослщження, в нашому випадку, про некласичну осв^ як цiлiсну систему, що розвиваеться, i ïï складово'1' — некласично-го свiтоглядy На тл глобальних кризових явищ стае особливо очевид-ним криза традицшних основ i принципiв освiти, виникае загальне уявлення про те, що освгга потребуе оновлення та сощально-фшософського осмислення.
Особливо гостро перед людством постае складне концептуальне завдання осмислення, фшософсько'1' рефлексп, рештерпретацп освiти як процесу саморозвитку особистостi i як свггогляду у зв'язку з усвщомлен-ням складностi, нелiнiйностi сучасного св^, що розвиваеться. Гострота проблеми зумовлена також кризою сучасно'1' украшсько'1' культури, пов'я-зано'1' з розпадом радянського культурного простору, невизначешстю по-дальших векторiв розвитку украшського суспiльства з його шститущями, в тому чи^ i освiтою. Проблема постнекласично'1' осв^и сформувалася в останнi десятилiття тд впливом докорiнниx змiн, якi вщбулися в сощаль-ному статусi уае'1' системи освiти та ïï ролi в соцiально-економiчному розвитку у свт i в Укрш'ш.
Ця потреба у новш фiлософськiй, сощальнш та управлiнськiй концеп-цп освгги була усвiдомлена свiтовим i украшським фiлософським, управ-лiнським i педагопчним спiвтовариством особливо сильно в останнш перiод, починаючи з 1990-х рр. i по тепершнш час. На цьому етат фшо-софiя осв^и видiляеться в особливу галузь знання, ведеться систематичне вивчення ïï методолопчних, теоретичних i проектних питань.
Яю змiни i яким чином вщбуваються на сучасному етапi в системi освiти i як вони впливають на становлення освiти?
Вiдзначають наступш змiни, якi впливають на освггу: iнтеграцiя освiти, науки та промисловосп; становлення системи безперервно'1 освiти; штегращя середньо'1 i вищо'1 школи; автономiзацiя унiверситетiв з посиленням 1'х вiдповiдальностi за весь комплекс процеав пiдготовки кадрiв з вищою осв^ою i високою квалiфiкацiею; посилення ролi освiти в економiцi розви-нених кра'н; становлення науки про осв^ як ново!' парадигми в корпус знань про освiту, що змшюе парадигму педагогiки як науки про навчання i виховання в школь Сучасна наука не дае однозначно!' вщповвд на питання про змши, що вiдбуваються в освiтi. Складшсть вирiшення проблеми по-силюеться тим, що юнують рiзнi погляди на це явище.
Вирiшення проблеми становлення осв^и неможливе без фшософсько'1 рефлекса, самопiзнання. Фiлософська рефлексiя над проблемами осв^и вимагае рефлексп всерединi себе. Виникае питання: на яких тдставах мае будуватися ця рефлексiя? Ряд авторiв вважае, що вона повинна вщбуватися в рамках фыософи освти, яка оформилася в 70-х роках XX ст. в окремий роздш фшософсько'1 науки. Вона розглядае питання змюту, цшей, завдань i перспектив осв^и. Освiтня криза багато в чому визначаеться нерозумшням дiалектики розвитку в украшськш освт. Тому проблема еволюцп фшософських засновюв осв^и все бiльше привертае в цей час увагу фiлософiв.
Дослiдження осв^и набули особливо!' гостроти в кшщ ХХ-го, на початку ХХ1 столiття у зв'язку з 11 кризою, яку пов'язують з кризою фшософських основ осв^и. Потреба в новш фшософсько'1 концепцп осв^и була усввдомлена особливо сильно св^овим i укра'нським фiлософським i педагопчним спiвтовариством в останнш перiод, починаючи з 1990 року i по тепершнш час. На цьому етат фiлософiя освiти видiляеться в осо-бливу галузь знання, ведеться систематичне вивчення 11 методолопчних, теоретичних i проектних проблем.
Якщо звернутися до зарубiжноi фшософп, то слiд зазначити, що зарод-ження основ фшософп осв^и вiдбулося в кiнцi XVII — i XIX ст. в працях Коменського, Песталоццi, Фребеля, Гербарта. Вони стали засновниками науково'1 педагогики i «класично'1» системи, або моделi освiти. Хоча ця модель еволюцюнувала протягом двох столiть, в сво'1х основних характеристиках вона залишилася незмiнною.
1дею гуматстичног освти особистост1 i 11 самосвiдомостi висунула й обгрунтувала нiмецька фiлософiя XIX сгашття. Вона запропонувала шляхи реформування системи як шкшьно'1, так i ушверситетсько'1 освiти (Кант, Шлейермахер, Гегель, Гумбольдт). У XX столiттi проблемами освiти та проектами нових осв^шх iнститутiв займалися В. Дшьтей, М. Бубер, К. Ясперс, Дью'1.
У фшософських концепцiях проблеми освiти завжди займали важливе мiсце. Ще на початку XIX столггтя виникае нова фшософська концепщя освiти, становлення самосвiдомостi особистосп. Цей пiдхiд (Гербер, Гумбольдт, Гегель) призвiв до гумаштаризацп осв^и. Ця фiлософська концеп-цiя осв^и, протистояла просвiтницькiй концепцп, послужила основою для пошуку нових форм i реформ освiти.
Проте вже в середиш XIX столiття цей напрям з^кнувся з серйозни-ми проблемами. В Англп подiбна система осв^и увiйшла в суперечнiсть з сощальною потребою у спецiалiзованому навчаннi та розвитку природни-чо-науково' освiти. У щ роки пройшла дискусiя, в якш взяли участь видат-ш англiйськi натуралiсти (Фарадей, Тиндаль, Гершель) про необхiднiсть розвитку в крш'ш природничо-науково' освiти.
Необхiднiсть конструктивного тдходу до вирiшення нагальних проблем осв^и з фiлософських позицiй призводить до вiдокремлення фшософп осв^и вiд загально' фшософп з середини XX стшття на Заходi. Проблемам фшософп осв^и були присвячеш чесько-радянський симпозiум «Фiлософiя освiти в перспективi XXI столбя» (Прага, 4-7 червня 1990 р.), Всесвiтнiй фшософський конгрес (серпень 1998 р.), Кругл столи жур-налiв «Питання фшософп» (1995), «Педагогика» (1995), семiнарiв, кругш столи, симпозiуми та iншi форми науково-методолопчних дослiджень, котрi регулярно оргашзовуються одним з провiдних (не лише в Укрш'ш, а у св^овш науковiй спiльнотi фiлософiв i фiлософiв освiти) часописiв у цiй галузi — «Фiлософiею освiти» на протязi початку 2000-х рокiв (2005-2013 рр.).
У даний час все ще немае достатньо ч^ко визначеного статусу фшософп осв^и — тим бшьше, соцгальног фтософп oceimu — у мiжнауково i мiждисциплiнарно спорiдненому середовищг Фiлософiя освiти в Укра'ш поступово усе впевненiше починае видiлятися в окремий напрям дослщ-жень не лише за ix формальною класифшащею чи назвами тем, а й по суп та за змютом. В даний час досить актуальним е завдання можливо бшьш ч^кого визначення статусу та кола проблем власне фшософп осв^и на вщ-мiну, з одного боку, вщ загально' фшософп, а з шшого — з бiльш конкретно' проблематики спецiальниx наук про освiту.
Про вiдокремленнi фшософп освiти вщ теорп освiти свiдчить те, що ка-тегорiя «фiлософiя освiти» отримае обгрунтоване право на громадянство в тому випадку, якщо буде змютовно розкрита, тобто якщо будуть позначеш тi проблеми, якi тiльки 'й i пiдвладнi, на вiдмiну вщ проблем, якi вирь шуються теорiею освiти i ii методологiею. Поки ще не час для визнання цшсно' фшософп освiти, мова йде всього лише про фшософсью питання осв^и. Тому поки що доцшьно вести мову про тимчасово прийнят на да-ному iсторичному етат визначення фшософп освiти — цей термш можна
взяти на даному етат, поки у нас не буде чпких критерпв вiднесення цих питань до шших областей (методологи педагогiки, загально'1 педагопки, антропологи освiти, сощологи освiти, менеджменту освпи).
Можна видiлити кiлька основних пiдходiв до визначення статусу фшософп освгги.
Перший пiдхiд пов'язаний з припущенням про те, що фiлософiя освiти, як i багато шших галузей окремого фшософського знання, е специфичною прикладною фыософ1ею чи роздшом фшософп, предметом ят! е загальш питання освiти, якi вивчаються з фiлософських позицiй. Фшософп освпи за такого пiдходу як галузь наукових знань не юнуе, дослщженню тдляга-ють актуальнi фiлософськi проблеми теоретичноï педагогiки i уша сфери освпи. За такого пiдходу загальш фшософсью положення додаються для обгрунтування статусу освiти i закономiрностей ïï розвитку. Тобто, завдан-нями фшософп освпи е загальнi проблеми освпи, а ïï предметом — зютав-лення рiзних концепцiй освiти, рефлекая над ххшми засновками, виявля-ючи пiдстави кожно'1' з них i шддаючи ïx критичному аналiзу, знаходити граничш засновки освiтньоï системи та педагопчно'1' думки, якi можуть служити грунтом для консенсусу тако'1' суперечливо'1' позицп.
Другий пiдxiд до визначення статусу фшософп освпи розглядае фшософп освiти як синонiм загально'1' педагопки, гадаючи, що наукова педагогика була, е i залишиться фiлософiею освiти.
Третiй пiдxiд вважае, що фiлософiя освiти — це самостшна галузь наукових знань, предметом яко! можна вважати найбшьш загальнi, фундамен-тальнi основи функщонування та розвитку освiти.
Перетин фшософп освгги з висxiдними для неï дисциплiнами — фшо-софiею, педагопкою, соцiологiею, псиxологiею, менеджментом, логiкою, iсторiею, культурологiею та iншими — дозволяе говорити про мгждис-циплгнарний характер фiлософiï освти, але в той же час тдштовхуе до штенсивного пошуку ïï власноï нiшi в системi знання. Проблематика i тдходи до дослiдження тих чи шших об'екпв освiтньо'ï дiяльностi не устоялися. I це вщкривае пошук нетрадицiйниx шляxiв, можливiсть для науковоï творчостi. Фiлософiя освiти, iнтегруючи i конкретизуючи теоретико-методологiчний апарат загальноï фшософп i використову-ючи знання, накопичеш спецiальними науками, виробляе ставлення до педагогiчноï дiйсностi, ïï проблем i суперечностей, надшяючи цю дш-сшсть певними смислами i висуваючи можливi концептуальнi варiанти ïï перетворення.
Четвертий тдхщ визначае фiлософiю освiти як загальну теор^ свiту i людини, розумiючи пiд термiном «фiлософiя освпи» певну систему уявлень про свп i мiсце людини в ньому. Сама система визначае змютовну структуру, основш органiзацiйнi принципи, цш освiти.
Фiлософiя осв^и асимiлюе знання iншиx наук, що розглядають проблеми осв^и у свош логiцi, у своему специфiчному ракурсi, в ïx найбiльш узагальненому, концептуальному виглядг У такому виглядi фiлософiя освiти являе науково обгрунтовану i суспшьно визнану наукову парадигму, що означае, за Т. Куном, «визнаш уйма науковi досягнення, яю протягом певного часу дають модель постановки проблем та ïx рiшень науковому ствтовариству» [5, 90].
Такий тдхщ до фшософп освiти вносить у ïï статус наступнi момен-ти: визнання наукового характеру знань, синтезованих в фшософп осв^и; один-единий цшюний об'ект — освiту в уйх ïï цiннiсниx, системних, про-цесуальних i результативних характеристиках; рiзномаïття предметних областей дослiдження об'екта — осв^и, що зумовлюе принципову штегра-тивнiсть, мiждисциплiнарнiсть наукового знання фшософп осв^и.
Як предмет фшософп осв^и можна вважати найбiльш загальш, фун-даментальнi основи функцiонування та розвитку осв^и, якi визначають, у свою чергу, критерiальнi основи ощнки теж досить загальних, мiждис-циплшарних теорiй, законiв, закономiрностей, категорiй, понять, термЫв, принципiв, постулатiв, правил, метсдов, гiпотез, iдей i фактiв, що ввдно-сяться до освiти i, в силу штегративно'1' сутностi засновюв, якi також мають iнтегративну природу.
Для розробки фшософп осв^и XXI сгашття необxiдним е розгляд питання про змют само'1' фшософп. Виходячи з визначення самого поняття фшософп як форми суспшьно'1' свщомосп, вчення про загальнi принципи буття i пiзнання, про ставлення людини до св^у, будемо розглядати ïï як науку про загальш закони розвитку природи, суспшьства i мислення.
Вщзначимо плюралютичний характер сучасно'1' фшософп, вщповщно до якого у свт немае единого фiлософського знання як системи, немае однiеï загально'1' фшософп. Сучасна фiлософiя, як i уся iсторiя фшософп, мае плюралiстичний характер. Вона складаеться з безлiчi напрямюв, течiй i концепцiй, що мають рiзний свiтоглядний характер i яю е у вiдношеннi протирiччя один до одного. Оскшьки в даний час юнуе безлiч фiлософiй, то в застосуванш ïx до дослщження освiти виникае безлiч фiлософiй осв^и. Серед них можна видiлити платошвську, марксистську, прагматистську та iншi фшософп освгги [1].
У зв'язку з цим виникае питання: на базi я^ фшософ^го! школи слiд створювати фшософп сучасноï освiти?
Розглядаючи можливi стратеги фтософствування над проблемами oceimu, можна видшити декiлька.
Перший варiант стратеги полягае у виборi одного фшософського напряму, i створенш одше^ найбiльш кращоï i домiнуючоï концепцп осв^и.
Можна тти й шляхом широкого обговорення рiзних свiтоглядних тд-ходiв i фiлософських напрямiв щодо освiти, виявлення юнуючих мiж ними згод i розбiжностей. А потiм, використовуючи pi3rn методи дослiдження, на 6a3i консенсусу можна створити одну, найбшьш бажану концепщю, яка скорiш за все була б фрагментарною, еклектичною, непослщовною, несистемною.
Третiй варiант стратеги полягае в опорi на постнекласичну науку, i, в першу чергу, теорiю самооргашзацп, теорiю дисипативних структур, синергетику, автопоезю (аутопоеЫс). Це буде свого роду наукова фiлософiя, яка б вщповщала духу i викликам сучасного нелшшного свiту i сучасним вимогам економши цiнностей без грошей (Е. Тоффлер).
Використовуючи перший варiант стратеги, розглянемо постмодершст-ську фiлософiю освпи. У вiдповiдностi з теор1ею виклик1в i в1дпов1дей (А. Тойнбi), розглянемо постмодершстську фiлософiю як пошук вщповь дей на тi виклики, яю вiдбулися в другiй половинi ХХ, на початку ХХ1 ст. i з боку науки, i з боку системи освпи. Постмодершзм, звернувши увагу на новi тенденци в европейськш культурi, поставив у центр свое' фшософп нелшйшсть мислення, позищонувавивши його як сукупнють комунiкативних акпв, таких як дискурс i видшивши поряд з поверхневи-ми структурами глибинш способи мислення i думки [Див.:14-16;19;20]. Постмодернiстський спосiб мислення виявився ствзвучним глобальним iнформацiйним технологiям, яю привчили користувачiв комп'ютерiв та 1н-тернету не тiльки до електронних форм комушкацп, але i до нових форм роботи з текстами в електронному виглядi, зокрема, до ттертекстуаль-Hocmi, до дискурсу в рамках глобально'' шформацшно'' мережь Вiртуаль-ний npocmip стае простором не тшьки науки, а й системи освпи. Вiртуаль-нi унiверситети, дистанцшна освiта, спiлкування по електроннiй пошт i т. iнш. — усе це стае буденною справою i тягне за собою цiлий ряд наслщюв, якi ще не осмислеш у повному обсязi.
Дане дослвдження обумовлене необхiднiстю наукового аналiзу i фшо-софського осмислення тих масштабних соцiокультурних змiн, якi вщбува-ються в сучасному свiтi у зв'язку з iнформатизацiею та комп'ютеризацiею усього суспшьства, в тому числi й освпи. Спираючись на роботи американ-ського соцiолога Мануеля Кастельса, шмецького соцiолога науки Рудольфа ШШпхвея, нiмецького соцiолога Нiкласа Лумана, концепцп Маршалла Маклюена та Елвiна Тоффлера, виявимо комунiкативнi аспекти розвитку сощальних систем з мережевими структурами, яю згодом перенесемо на освiту.
Мануель Кастельс зробив висновок про те, що нова постшдус^альна хвиля викликала становлення суспшьства мережевих структур (network society): «в умовах шформацшно'' ери юторична тенденщя призводить до
того, що домшукта функцГ" i процеси все бшьше виявляються оргашзова-ними за принципом мереж. Саме мережi складають нову сощальну морфо-логiю наших суспшьств, а поширення «мережево"» лопки значною мiрою позначаеться на хщ i результати процесiв, пов'язаних з виробництвом, по-всякденним життям, культурою та владою [3].
М. Кастельс мае на увазi вщкриту структуру, яка складаеться iз взае-мопов'язаних вузлiв. Додавання нових вузлiв сприяе необмеженому роз-ширенню мережi, тобто необмеженог здатностг до комуткаци. Ця вщ-критiсть, висока динамiчнiсть сощальних структур з мережевою основою, поширюеться на сферу iнновацiй, введення яких не призведе до сощально" нестабшьносп, хаосу тощо через здатнiсть таких структур до самооргань зацГ", самоввдтворення, самореференцГ". Такi структури стають неввд'ем-ною частиною сучасного суспiльства — суспшьства, в якому iнформацiя набувае товарний статус, процес комушкацп стае його неввд'емною частиною феномена шформацп, а найбшьш поширеним видом дГяльност стае iнтелектуальна праця. У такому товариствi «утворюеться якГсно нове стввщношення iнформацiя-комунiкацiя. У результатi чого стало можли-вим говорити про шформацшно-комушкативш системи суспiльства, якГ виступають специфiчним посередником мГж соцiальними суб'ектами.
М. Кастельс у сво"й ро6отГ «Становлення суспiльства мережевих структур» вщзначае якГсну змГну спiввiдношення мГж природою та суспшь-ством, природою Г культурою. Якщо на першому етат взаемин природи Г культури природа панувала над культурою, а людина тшьки боролася за виживання, то на другому етат взаемин природи Г культури, пов'язаних з промисловою револющею, культура стала панувати над природою. «На су-часному етат вщбуваеться тдпорядкування природи культурою настшь-ки, що "" доводиться штучно вщновлювати в якосп одше" з культурних форм». Ми стали жити не в природному, а переважно громадському, ш-формацГйному, медшному свГтГ. СуспГльство мережевих структур принесло шше буття, якГсну змГну в життГ людини [3, 500].
В умовах становлення шформацшного суспшьства зростае сощаль-на потреба у знанш, у пГдвищеннГ рГвня освГти, яка сама стае Гнформа-цшно-комушкативною системою. Проблема освГти як шформацшно-ко-мунГкативно" системи з мережевою структурою та "" ролГ в суспшьсга вимагае переосмислення вже Гснуючих парадигм Г поглядГв, активГзуе Г розширюе пошук нових адекватних фшософських концепцш. Серед таких концепцГй, в першу чергу, слГд зазначити концепцп Маршалла Маклюе-на та ЕлвГна Тоффлера. Сво" фГлософськГ погляди Г культуролопчну кон-цепцГю М. Маклюен представляе в працях: «Галактика Гутенберга», «Ро-зумГючи медГа: продовження людини», «МедГум — це Послання», «ВГйна Г мир у глобальному селп>.
М. Маклюен вирiшальним чинником процесу формування сощально-економiчноï системи вважае технолопю, визначальний спосiб комушкацп. В юторп цившзацп вiн видiлив три основш етапи:
1 первiсна дописьменна культура з усними формами зв'язку i пере-дачi шформацп;
2) «галактика Гутенберга» — письмово-друкована культура;
3) «глобальне село» — сучасний етап, який вщроджуе сприйняття свiту на новш електроннш основi через замщення письмово-друкарсь-ких мов спiлкування радiотелевiзiйними i мережевими засобами масових комушкацш.
Маклюен стверджуе, що змiна технологий, створення нових техшч-них засобiв: вiд алфавiту i листiв до друкарського верстата, а потсм i до електронних засобiв комушкацп, визначае змшу соцiально-економiчноï системи. За теорiею Маклюена, iдея свiту набувае нового сенсу «глобального села», в якому шчого не можна приховати, i eci вiдповiдальнi за все. М. Маклюен виявляе, що в сучасну епоху уся життедiяльнiсть сучасного суспшьства здшснюеться «глобальними обтмами», яю виникають у результат «мозаïчного резонансу»: мозшка телекомунiкацiй, мас-медiа та комп'ютерiв дае резонансне електронне збурення, «продовжуе» централь-ну нервову систему людини до «глобального села».М. Маклюен дослщжуе вплив iнформацiйно-комунiкативноï системи на духовно-культурний ро-звиток людини. Його тезу про «розширення людини» можна трактувати як «розширення» фiзичного тша i духовних здiбностей людини в результат! еволюцп iнформацiйно-комунiкативноï системи, яю збiльшують людськi можливостi, масштаби ïï дiяльностi, швидкостi та потужностi.
«Електронне ствтовариство» М. Маклюена, яке прийшло на змiну дру-кованим засобам комушкацп, радикально перетворюе усю сферу мiжлюд-ськоï комушкацп в напрямку злиття iзольованиx один вiд одного шдиввдв, нацiй i рас в едине комуткативне ствтовариство. Воно е прообразом сучасного шформацшного суспшьства або суспшьства, заснованого на знанш.
Не менш ютотний внесок у розвиток щей шформацшного суспшьства внесла концепщя Елвша Тоффлера, викладена в його raroi «Третя хви-ля» [6]. Е. Тоффлер видшяе в юторп цивiлiзацiï три xвилi: перша хвиля — аграрна (до XVIII столбя), друга — iндустрiальна (до 1950-х рр. XX ст.) I третя — пост- або суперiндустрiальна (починаючи з 1950-х роюв). Е. Тоффлер вiрить у реальшсть нових перспектив i потенщалу «третьоï xerni»: у самш серцевиш руйнування i розпаду вш бачить свiдоцтва зарод-ження i життя, що корелюе з уявленнями теорп самоорганiзацiï.
Е. Тоффлер зазначае тенденцп створення нового штелектуального се-редовища, заснованого на комп'ютерних мережах, прогнозуе процеси ïx
самооргашзацп як незалежно1 вiд людини системи. Хоча сам Е. Тоффлер не вживае термш 1нтернет, але вiн починае науковий дискурс з проблематики 1нтернету — World Wide Web — «Всесвiтньоï павутини», створено^ ще первинно у 1988-91 рр. в Свропейськш лабораторп фiзики елемен-тарних часток колективом розробникiв пiд керiвництвом Робера Гальо. Елвiна Тоффлера вщносять до перших пророкiв 1нтернет-цившзацп, який сформулював загальне передчуття змiн та ^хшх тенденцiй. З цього часу 1нтернет перетворився на засiб масово^ комушкацп, а за своею значимютю для подальших доль цившзацп не поступаеться винаходу друкарського верстата Гутенберга. Завдяки йому стали можливi сучасна наука, техшка i нове сприйняття навколишнього свiту, нова ментальнiсть.
Подiбного роду ситуацiю сьогоднi називають постмодернгстською, а загальне передчуття змш — «постмодертстською чутлив1стю». Сучасна культура, розлучившись з проектом модерну — найб^ьшо^ як утопп, так i реальною парадигмою розвитку европейського людства,— прийшла до постмодертзму.
Проект модертзму проюнував приблизно 500 роюв, з початку Рене-сансу 1450-х рр. по 1950-i роки. Вш внiс картезiанське дуалiстичне мис-лення, класичну рацiональнiсть, структурний позитивiзм у пояснення реального свiту. Вш внiс також структурнi iерарxiï у владу, морально-есте-тичнi цiнностi, закони i вшс владнi вiдносини в суспшьство та його сфери: економ^, полiтику, освiту.
У галузi осв^и модернiзм, за висловлюванням постмодернiста М. Фуко, побудував школи-«Паноптикум», школи-тюрми з жорсткою управлшсь-кою структурою i жорсткою регламентованою системою передачi знань, байдужою до природи, потреб, штерейв школярiв та ïx гнобшешв. Навпа-ки, постмодернiзм як специфiчний ментал^ет придбав в сучасному свiтi надзвичайно широку популярнiсть. Вiн став «духом часу» у вах сферах людсько^ культури: науцi, мистецтвi, фiлософiï, економщ, полiтицi, освiтi [2,202].
Останнi десятил^я ХХ столiття позначенi подiями, яю iстотним чином трансформували сучасну соцюкультурну реальнiсть. У першу чергу, це активне входження в життя новiтнix iнформацiйниx теxнологiй, що вщбулося в результатi бурхливого розвитку постшдус^ального суспiль-ства i змiнило осв^. У другу чергу,— це формування та розповсюдження особливого типу умонастро^в та свiтовiдчуттiв, концептуально оформле-ними фiлософськими, соцiологiчними, культурологiчними теорiями i якi отримали назву «постмодермзм». Особливе «зчеплення» цих двох знако-вих для нинiшньоï епохи феномешв мае й особливе значення для сучасно^ освiти та потребуе фшософського осмислення його, що й визначае акту-альшсть даного дослiдження.
У xодi вдосконалення електроннох теxнiки i технологий вiдбувся бурх-ливий розвиток засобiв масовог комушкацп, особливо телебачення, створення i широке поширення персональних комп'ютерiв, побудова глобаль-них шформацшних мереж, розробка теxнологiй вiртуальноï реальностi та iншиx теxнологiчниx шновацш. Цi досягнення докорiнно змiнили життя суспiльства, не тiльки висунувши на переднш план iнформацiйну дiяль-шсть, тобто дiяльнiсть, пов'язану з виробництвом, споживанням, трансля-цiею i збер^анням шформацп, але i ускладнивши й трансформувавши свгг так, що осмислити його в рамках традицшних пiдxодiв стало досить важко [Див.:18].
Яюсний стрибок свiтовiдчуття, що формуеться в шформацшному су-спiльствi, i його адекватшсть, кореляцiя з основними свпоглядними принципами постмодерн^сь^ фшософп, деконструюють основш категорп попередньоï европейськоï думки, вказують на необхщшсть ïx порiвняль-ного аналiзу крiзь призму свпоглядних змiн та ïx переломленнi в освт.
Ряд дослiдникiв вбачае генетичне спорiднення мiж iнформацiйними теxнологiями, як створили унiкальнi можливостi для нового бачення i сприйняття соцiальноï реальности на межi третього тисячолiття, i пост-модернiстськими концепцiями, якi формулюють специфiку вiдчуття ща реальностi. У першу чергу вступ культури розвинених краш в епоху пост-модершзму було вiдзначено Ж.-Ф. Лiотаром у робо^ «Стан постмодерну» (1979 р.). Вш стверджуе, що в мiру входження суспiльства в епоху, яку на-зивають постiндустрiальноï, а культури — в епоху постмодерну, змшюеть-ся статус знання. Цей перехщ почався, щонайменше, з кшця п'ятдесятих рокiв, позначили Gвропi кiнець ïï вщновлення [12, 3].
Розвиток техшчних засобiв масовоï комунiкацiï — комп'ютерноï тех-нiки, телебачення, iнформатики, вщеотехшки сприяли виникненню по-стмодернiзму. Постмодершзм виник як вiзуальна культура в архпектур^ живописi, кiнематографi. Вiн моделював не реальну дшсшсть, а «другу дшсшсть» — штучну, що представляе собою продукти iнформацiйниx теxнологiй: у наущ — це комп'ютернi та мережевi продукти, в масовiй культурi — вiдеоклiпи, комп'ютернi iгри, в освт — продукти дистан-цшних теxнологiй. Таким чином, постмодернiзм прагне створити прин-ципово нове середовище — вiртуальну реальнiсть i споаб вiдносин з нею — штерактившсть.
У зазначенiй роботi, що стала класичною, французький фшософ Ж.-Ф. Лютар пов'язуе вступ суспiльства в постсучасний перюд з про-цесами всеоxоплюючоï iнформатизацiï, якi стали однiею з причин змши статусу знання i виникнення специфiчного постмодернiстського бачення св^. Проблема оцiнки ролi i мюця iнформацiйниx теxнологiй в сучасному суспшьсга виноситься в центр уваги й шших представниюв постструк-
турал^сько^ i постмодерн^сь^ думки, серед яких можна видшити Ж. Бодрiйяра, Ж. Дельоза, Ф. Гваттар^ У Еко, А. Крокера, Д. Кука, пост-марксиспв А. Бадью i С. Жижека та шших.
Сьогоднiшнiй стан i тенденцп подальшого розвитку постмодернiзму дозволяють розглядати його як св^огляд шформацшного суспiльства. Головною вiдмiнною рисою постмодершзму е плюралiзм, тобто допущення одночасного спiвiснування рiзноманiтниx точок зору. Специфiчнi категорп постмодернiстськоï фшософп можуть бути використаш для аналiзу вiрту-ально^ реальностi, iнформацiйниx теxнологiй, сучасного суспшьства, таю як фрагментаршсть, децентращя, мiнливiсть, контекстуальнiсть, невизна-ченiсть, iронiя, симуляцiя.
G можливим прийти до висновку про неможливгсть розгляду суспшьства юнця ХХ столття виключно як постгндустргального або iнформа-цтного, тобто без урахування св^оглядних i культурних трансформацш, зафшсованих в постмодершстськш фшософп. З метою найбшьш повного вiдображення реалiй суспшьства на меж третього тисячолiття вважаемо за доцшьне характеризувати його не тшьки як «iнформацiйне», але i як «постмодерне». «Справжшм випробуванням ютинно револю^йно^ пози-цп, на вiдмiну вiд ща гри в ютеричну провокацiю, е героична готовнiсть пережити руйшвний пiдрив iснуючоï Системи, в той час як вона перебу-вае трансформащю у новий позитивний Порядок, який спроможний дати плоть цш негативносп, або, в термшах Бадью, перетворення 1стини в Бут-тя» [22, 261].
Зiставлення реалш постiндустрiального суспiльства у формi осв^и i фiлософськиx концепцiй постмодернiзму виявляе взаемозв'язок, адекват-нiсть мiж розвитком шформацшних теxнологiй i становленням постмо-дернiстського свiтогляду та освiти. Стан двох знакових для постсучасно^ епохи феномешв — шформатизацп суспiльства та постмодершзму можна визначити як синергетичну взаемод^, що дае резонанс у вйх сферах культури, в тому чист й освт.
Проблематика постмодернiстськоï освти в граничному варiантi зво-диться до прагматичной проблеми лептимносп, можливостi перебудови освiти на постмодершстських пiдставаx. Фiлософський аналiз глобальной мереж 1нтернет та оцiнка соцюкультурних iмплiкацiй, пов'язаних з вход-женням мережевих комп'ютерних технологш в життедiяльнiсть суспшь-ства, починаеться iз знаходження аналогiй постмодернiстськиx категорiй i техшкою i теxнологiею iнформацiйного суспiльства.
Gвропейський постмодернiзм вбачае в постмодернiзмi арх^ектурний еквiвалент гiперпосилання, за допомогою якого в 1нтернет переходять з одного сайту на шший. Гтертекст — це текст, влаштований таким чином, що вш перетворюеться на систему, iерарxiю текспв, одночасно становля-
чи едшсть i безлiч текстiв. Ппертекст е певною подобою штучного розуму. Дослщження нерозв'язного за допомогою амальгами фшософських, юто-ричних та художшх текстiв, наукових даних i вимислу, дисконтинуальних стрибюв мiж фразами, словами, знаками, вщокремленими мiж собою сотнями сторшок, опори на нелшгвютичш — графiчнi, живописнi, комп'ю-терш способи комушкацп, виливаеться в певний гипертекст — подобу штучного розуму, комп'ютерного банку даних, текстуальноï машини, ла-бiринту значень. У його рамках фшософська i лiтературна мови взаемопро-никнi, вiдкритi одна однш, ïx схрещування утворюе метамову деконструк-цп. Однак зникнення антиномiчностi, iерарxiчностi породжуе не хаос, але нову конф^уращю фiлософсько-естетичного поля, чиею домшантою стае присутнiсть вiдсутностi, вiдкритий контекст, стимулюючий гру цитатами, постмодершстсью смисловi i просторово-часовi змiщення.
1нтернет i сам гипертекст можна розглядати як типово постмодершстсь-кi об'екти. На його думку, гипертекст як основа представлення шформацп в 1нтернет виходить з розширеноï моделi енциклопедп — вшами вщпра-цьованого засобу iнформацiйноï пiдтримки освiти. Спiльним у гипертекст i постмодернiзмi е нелiнiйнiсть, нелшшна навiгацiя по тексту. Наявнiсть цикшчних посилань у гiпертекстi i вщсутшсть iерарxiï (дерева в термiнаx теорп графiв) робить його об'ектом постмодершзму, як i будь-яку правильно побудовану друковану енциклопедiю. А iерарxiчно побудований гiпертекст з iерарxiчною структурою посилань можна вважати класичною варiацiею лшшного тексту.
Гiпертекст пов'язаний з проблемами тексту, реальности, вiртуальноï реальности, оскiльки вiн являе собою нелшшний лабiринт, своерiдну картину св^. Увiйшовши один раз, вийти з нього, важче, шж може здатися на перший погляд. Причому можлива багатоварiантнiсть траекгорiй дiй, множиннiсть сценарпв прочитання, пiзнання. Читати такий текст можна по^зному: вiд однiеï статп до iншоï, у мiру потреби, ^норуючи гiпер-текстовi посилання; читати статп поспiль, справляючись iз вщсиланнями; нарештi, пуститися в гiпертекстове плавання, тобто вщ одного вiдсилання переходити до шшого. Вже звiдси випливае можливють iншоï освiти, в якш простежуеться ланцюжок вiд гiпертексту до вiртуальноï реальностi i змiнениx сташв свiдомостi, псиxоаналiзу, сновидiння, вiд сновидшня до проблеми iндивiдуальноï мови, вщ неï до аналiтичноï фiлософiï в цшому, вiд неï до теорп мовленневих акпв, звiдти до прагматики, до семютики, мотивного аналiзу, до штертексту i знову гiпертексту.
Ж. Дельоз i Ф. Гваггарi в raroi «Кореневище» вводять два типи культури: «деревну» культуру i «культуру кореневища» (рiзоми). У першш культурi образом св^ слугуе дерево, яке втшюе книгу, графiчний запис, кальку, фотограф^, тобто класичний зразок культури [9]. «Культура ко-
реневища», рiзоматика вщповщае сучаснiй культурi постмодернiзму. Свгг — хаос, його вiдображенням е кореневище, що символiзуе безструк-турнють, множиннiсть, заплутанiсть, обриви нелiнiйниx зв'язюв. Книга — кореневище — не калька, а карта св^, не космос, а хаосмос.
Що нового вносить концепт постмодершзму в теор1ю i змкт освгги?
Дослiдники постмодершзму вщзначають близькiсть «культури коре-невища» (рiзоми) постмодернiстськiй педагогiцi. Постмодершстська nедагогiчна теорiя (якщо вона хоче вписатися в систему сучасно^ культури) повинна будуватися на шшш аксюлогл (де основу складае складне з'еднання цшностей iндивiдуальностi i спiльноти), на шшш сощальнш i науковiй картиш свiту, яка уникае класичних дихотомш типу «людина-су-спiльство»,«об'ект-суб'ект»,«мислення-дiяльнiсть»,«причина-наслiдок» тощо [23,132].
Постмодершстську природу i постмодернiстськi особливосп сучас-но^ освiти з новою дистанцшною формою навчання, вiдзначають багато авторiв. Видiляють постмодернiстськi особливостi освгги: подвiйне коду-вання; вiдкидання б^арно^ опозицп, лiнiйностi тексту; увагу до помилок (культ помилки); смерть автора; цитатшсть. Також наявшсть сильного впливу щей i цшностей постмодершзму на шформацшне суспшьство, 1н-тернет i осв^, ототожнюючи синергетику i постмодершзм, беручи в основу сучасного осв^нього процесу плюралiзм методичних та методолопч-них принципiв.
Розглянемо позицп американських постмодернiстiв у питаннi змюту освiти. Постмодернiзм вимагае вiдмови вщ пошукiв унiверсальноï теор^ змiсту осв^и на користь множинно^ дискурсностi, вщмови вiд загальних i конкретних цшей, стандартiв, планiв урокiв i змюту освiти: «Модернiзм сприймае свiт як шзнавану меxанiчну машину, в той час як постмодершзм визначае св^ як щось, що ще тшьки народжуеться, поточне, хаотичне, вiд-крите, штерактивне. Свiт знаходиться в процеа становлення, тому для нас змкт освiти теж оновлюване поняття, яке школи не можна буде ч^ко визначити» (А. Орнштейн, Ф. Гункшс) [15, 188].
Постмодернiстська освiта вимагае «постформального мислення». Його основними рисами е не вщтворення знань, а «виробництво сво'гх власних знань»; вщкриття в собi нових можливостей, самореалiзацiя свого потен-цiалу (iнсайт); метаморфiчне пiзнання — можливють бачити зв'язок мiж протилежними речами; бачення спшьного та часткового у ïxнiй взаемодй; розумiння контексту; нелшшне розумiння причинностi; розгляд свiту як тексту, визнання учня «штерпретуючого», а не пояснюючого; ноосферне бачення зв'язку розуму i бюсфери (Дж. Кшчелоу) [11, 26].
Постмодертстське навчання бачить сво1м завданням розкриття можливостей i здiбностей учня самореалiзуватися.
Вщзначаючи, що модершстський «культурний багаж спотворюе реаль-нiсть i нав'язуе надзвичайно обмежений набiр перспектив про людину» (В. Армстронг), американськi постмодершсти виступають за включен-ня досягнень культури Сходу, схщний спосiб мислення у змют освiти. У цьому вони розходяться з европейською традищею освпи i европейським способом мислення, який виключае iншi стратеги мислення [16, 111].
Американський постмодершзм замшюе слово «теорiя» (theory) на слово «теоретизування» (theorizing), а слово «теоретик» (theoretician) на — «теоретизатор» (theorizer). Це пов'язано з постмодершстським бачен-ням свiту як мiнливоï нестабiльноï реальностi i метафiзичним визнанням вщсутносп абсолютноï iстини i, отже, теорп як закшченого продукту. На вщмшу вiд теорп, яка являе собою панування одного дискурсу, теоретизування легiтимiзуе множиншсть, плюралiзм дискурав, наративiв, методiв штерпретацп.
Постмодернiстський дискурс уявляе текст в якост одш^ з основних категорiй. На думку Г. Макуевана, «концепт «текст» зараз розумiеться в дуже широкому сена слова як сощальна практика, шститути, продукти культури i все те, що створюеться в результат дш i рефлексп людини [13, 64].
Пщсумуемо, що надае постмодернiзм ad rem (по сутг) змюту освгти.
Постмодернiсти бачать призначення освiти не в передачi готових знань учнев^ а у вказiвцi напрямку або шляху, по якому вш повинен рухатися в просторi змiсту освпи. Тим самим змiнюеться статус змюту освiти: з предмету освти вона стае процесом.
Постмодершстський плюралiзм i релятивiзм змiсту освiти вимагае вщ-ходу вiд диктату, категоричност вчителя/викладача i переходу до дiалогу вчителя i учня, врахування контекстуальностi реалiзацiï змiсту освiти в умовах конкретного навчання.
Постмодершзм змшюе роль суб'екта в пiзнаннi, вiн абсолютизуе ïï. Суб'ект сам будуе свою систему знань, сам контекстуалiзуе ïx, штерпретуе свiт по-своему. Навiть вивчення iсторiï та iсторичниx аспектiв рiзниx дисци-плiн постмодернiсти представляють як ïï екзистенщалютське прочитання у виглядi багатодискурсноï iнтерпретацiï. «Постмодернiстськi теоретики змь сту освiти кидають виклик тим, хто стверджуе, що iсторична штерпретащя повинна пiдтверджувати знання i цшносп домiнуючоï модернiстськоï пара-дигми. Постмодершзм впае еклектику, iнновацiю, ревiзiю, iронiю i суб'ек-тивнiсть в штерпретацп iсторiï» (П. Слегтерi) [16, 35].
Постмодершзм залучае не лише рацюнальне тзнання, але й теологю в теор^ i практику реалiзацiï змюту освпи. «Для предмодернiстiв немае
рiзницi мiж теологiею i змiстом освiти, тобто весь зм^т освти — релтй-ний. Для модершспв змют осв^и — це атеютичний текст, а для постмодер-нiстiв вiн — квазiтеологiчний текст. Однак замють заучування догма^в вiри постмодернiсти пропонують «вивчати божественну дiйснiсть, космiч-не значення та мапчну природу» (Б. ^ффш)» [2, 33]. Квазiтеологiчность постмодернiстського тдходу передбачае включення не тiльки традицш-них релiгiйниx дискурсiв Заходу, а й схщних теологiчниx дискурсiв, зокре-ма, дзен-буддизму. Теологiчний текст вносить у змют освiти метафiзичний дiалог, саморефлексiю, шту^щю, нерацiональнi дискурси, нелшшш мето-ди навчання, пошук самощентичносп.
Такi спрямування постмодернiзму в педагопчне мислення Gвропи i США зус^чають рiзнi вiдношення до постмодернiзму. G можливим ви-дiлити три типи вщношення до постмодернiзму: Суто негативне i до-сить критичне, в якому ршуче пiдкреслюеться несумiснiсть педагогики з постмодернiзмом (серед представникiв цього типу вщношення назвемо Р. Рапп, Вагнера, Ю. Олькерса та ш.) Апологiчне, за якого в постмодернiзмi вбачаеться сучасний етап у розвитку «ново^ педагопки», можливiсть як радикального розриву з колишньою европейсько^ педагопкою, що бере сво^ витоки в Просвггницт, так i створення принципово шшого типу пе-дагогiчного знання. Промiжне ставлення, за якого з постмодершзму за-позичуеться ряд понять, покликаних розширити концептуальний апарат педагогики, але не ставиться питання про створення кардинально ново^ постмодерн^сь^ фшософп осв^и та педагогiки (тут можна назвати ан-глiйцiв Р. Юшера, Р. Едвардса, нiмця Е. Кезель, американця Г. Улмер) [4].
I, тим не менше, незважаючи на неоднозначшсть думок про постмодершзм, дослщники, фшософи i педагоги Заходу вважають, що педагопка (i освгга) сприйняла постмодернiстськi теорп, вступила в постмодерн i частково сама стала постмодершстською.
Втизняш фiлософи розглядають постмодершзм як пошук вщповщей на ri виклики, якi вiдбулися в другш половинi ХХ столiття, як з боку науки, так i з боку системи осв^и. До виклиюв, як висуваються свiтом до нашо^ цившзацп, слiд вiднести ri кризи i трансформаций якi пов'язаш з нестабiльнiстю, нелiнiйнiстю нашого свгту. 1дея нелiнiйностi проникла в ус сфери культури i суспiльства.
G думка, що змши у свт не носять конкретного характеру. Тому спро-би характеризувати змiни, яю вiдбуваються носять, абстрактний, малозмь стовний характер. Зважаючи на вщсутшсть повного i ч^кого осмислення реальностi сьогодшшшх днiв замiсть чiткиx змiстовниx термшв виникло безлiч «посттермiнiв». Наведу характерний вираз, що концентруе посттематику: «Ми у постлюдському подивi раптом опинилися в сташ «постмодерну» в постхристиянському свт постшдус^ального суспшьства з його
посткласичною або, якщо бути точним, постнекласичною наукою i пост-структуралютською фiлософiею, пострадянським простором, посткомунь стичними державами i посттоталпарними режимами — у свт, «який ще не знайшов, як визначити себе в термшах того, що вш е, але вже знае, чим тшьки що перестав бути» [4, 15].
Змши, як вiдбуваються останнiм часом, прагнення найбшьш адекватно описати реальшсть минувшого ХХ столбя i нишшнього XXI столiггя зумовлюе звернення до засобiв постмодерн^сь»^ фшософп. Саме вона вщображае специфiчний постмодернiстський свiтогляд, характерний для входження людства в якюно нову фазу свого розвитку.
У центр сучасноï фшософп постмодершзм поставив нелШйтсть мислення. Вона постае як сукупшсть комушкативних акпв, як дискурс. Той же самий нелiнiйний (багато дослщниюв називають його «постмодершстсь-ким») спосiб думки виявився ствзвучним глобальним iнформацiйним тех-нологiям. Саме комп'ютер та 1нтернет стали найбшьш помпними змiнами, якi вiдбулися в останш десятилiггя, справжнiм втiленням досягнень суспшьства на меж другого тисячол^я. Електроннi форми комушкацп, новi форми роботи з текстами в електронному виглядi, такi як штертекстуаль-нiсть, дискурс — це невщ'емш складовi глобальноï iнформацiйноï мережi.
Глобальна мережа, вiртуальний простiр проникають i в систему освпи. Дистанцiйна освпа, вiртуальнi унiверситети, спiлкування з викладачами та шшими членами навчального ствтовариства по електроннiй мережi, по електроннш поштi мiцно увiйшли в наше життя, але не ще не отримали належного осмислення у фшософському просторi освiтньоï думки.
Зазвичай в юторп науки видiляють декiлька стишв мислення: класичний, некласичний i постнекласичний. Класичний споаб думки постае лшшним ланцюжком мiркувань, як в евкшдовш геометр^. Таке мислення й доа пануе в сучаснiй освiтi. Учень — це пасивна сторона педагопчних вщносин.
Некласичний споЫб мислення в наущ акцентуе вiдносини «об'ект-суб'ект», в освiтi — розглядае осв^нш процес як педагогiчне вiдношення, як дiалог мiж учителем i учнями, як комушкащю мiж всiма учасниками педагогичного процесу. Таким чином, для некласичноï осв^и на переднiй план виступае комунiкативний чинник, в якому головними е комушкативш акти вчителя до активноï позицй всix учасниюв комунiкацiï, можливостi облiку ïxнix прагнень, бажань, орiентацiй.
Постмодертстський споd6 мислення, модель постнекласичног освти i глобальш iнформацiйнi технологй не просто ствзвучш, а перебувають у сташ резонансу, ïx вплив один на одного викликае новi синергетичнi ефек-ти рiзкого зростання в освт електронних форм комунiкацiï, нових форм роботи з текстами в електронному вигляд^ зокрема, до штертекстуаль-носп, до дискурсу в рамках глобальноï iнформацiйноï мереж1.
Постмодернiстське трактування освiти неможливе без аналiзу в кон-текстi постмодернiстськиx змiн, яю вiдбулися у науцi, в фшософп, суспшь-ствi [19, 25]. Об'еднуючим i зближуючим ïx фактором е радикальна змша трактування мислення. Якщо класичний споаб мислення — лшшний, то нове мислення — нелшшне з нелiнiйною органiзацiею актiв мiркування, дискурсом з новим трактуванням смислопокладання i смислоосягнення.
Таким чином, позитивне ставлення до постмодершстського/постнекла-сичного проекту освiти презентуе його у виглядi простору становлення нових вщносин резонансу мiж наукою, осв^ою i фiлософiею, як проспр, що дозволяе вибудовувати кардинально шший постмодернiстський тип комушкацп, як зайб перепрограмування усього суспiльства на нових нелшшних засадах.
Сучасна модель осв^и створюеться у спiльнiй синергетичнiй взаемоди рiзниx сфер культури та рiзниx способiв освоення свiту (науковому, ху-дожньому, фiлософському, релiгiйному), народжуючи нове синергетичне бачення св^, засноване на його багатовимiрностi, на принципах ймовiр-нiсного детермiнiзму, самооргашзацп i складной iерарxiчностi.
Чим може бути корисний постмодершзм як основний напрямок сучас-но^ фшософп, мистецтва, науки, осв^и? Загальним плюралiзмом; визнан-ням щнносп шформацп; деконструкцiею колишнix економiчниx i пол^ич-них цiнностей — влади, грошей, обмшу, виробництва; визнанням ютини тiльки як слова, тексту; «поетичним дослуховуванням» до свiту наукою; розумшням того, що немае реальностi, а е рiзнi вiртуальнi реальностi.
«... Постмодершстська думка прийшла до висновку, що все, що прий-маеться за дшсшсть, насправдi не що шше, як уявлення про не^, залеж-не до того ж вщ точки зору, яку обирае спостер^ач, i змiна якого веде до кардинальной змiни самого уявлення. Таким чином, сприйняття людини оголошуеться приреченим на «мультиперспективiзм»: на постшно i калей-доскопiчно мiнливий ряд ракурав дiйсностi, якi у своему мерехтшш не надають можливостi тзнати ïï сутнiсть» [2, 136].
Класична лопка виявляеться недостатньою для опису св^, необxiд-но використовувати багатозначну лопку. Намагаючись осмислити це по-фшософськи, Нiльс Бор сформулював свiй знаменитий принцип додат-ковостГ: для того щоб найбшьш адекватно описати фiзичний об'ект, який вщноситься до мшросв^, його потрiбно описувати у взаемовиключних, додаткових системах опису, наприклад, одночасно i як хвилю, i як частку. Ю. М. Лотман переносить принцип додатковосп на шформацшне суспшь-ство: брак шформацп компенсуеться ïï стереоскотчшстю — можливiстю отримати цшком iншу проекцiю тiеï ж реальность
Ж. Бодрiяр стверджуе, що ми вже живемо у пперреальносп, у постмо-дернiстському свiтi, в якому дуже нелегко жити через мас-медiа, нескш-
ченних переачних потокiв шформацп, але важливо хоча б yсвiдомлювати, що саме в цьому свiтi ми зараз живемо [16, 181].
Якою ж маe бути сощальна фiлософiя осв^и XXI столiття? Вважаeмо, що в основу ново'' фшософп осв^и може бути покладена щея сuнeргeтu-ко-комунiкатuвно-дiалогiчноï oœimu, в основу яко'' покладено три понят-тя: самооргашзащя, дiалог, комуткащя.
Таким чином, аналiз однieï з найбiльш популярних фiлософських на-прямкiв фшософп — постмодернiзмy — закликаe нас перейти вiд стратеги вибору одного пiдходy i одного фшософського напрямку, i пiти шляхом широкого обговорення рiзних св^оглядних пiдходiв i фiлософських напрямiв стосовно осв^и, виявлення iснyючих мiж ними згод i розбiжностей.
Освiта, критично сприйнявши постмодершстсью теорп, повинна увш-ти у постмодерн, випробувати постмодершстську метаморфозу i рухатися далi в полi iнтeрдысцыnлiнарных дискурЫв по третш стратеги конструю-вання фшософп науково'' освiти [20]. Цей варiант стратеги грyнтyeться на постнекласичнiй наyцi, в першу чергу на теорп самооргашзаци, теорп дисипативних структур, синергетицi, автопоезiсi. Результатом такого руху повинно бути становлення свого роду науково'' фшософп, вщповщно'' ду-ховi i викликам сучасного нелшшного свiтy i сучасним вимогам суспшьства «економши цшностей без грошей» (Е. Тоффлер) [21, 89].
Лггература:
1. Антипин Н. А. Mировоззренческие и методологические проблемы разработки философии образования для XXI века // Инновации и образование. Сборник материалов конференции. Серия «Symposium», выпуск 29.— СПб.: Санкт-Петербургское философское общество, 2003.— 528 с.— С.15-27.
2. Ильин И. П. Постструктурализм. Деконструктивизм. Постмодернизм.— M.: Интра-да, 1996.— 256 с.
3. ^стельс M. Становление общества сетевых структур // Новая постиндустриальная волна на Западе. Антология (под ред. В. Л. Иноземцева). — M.: Academia, 1999.— 640 с.— С. 494-505.
4. Огурцов А. П. Постмодернистский образ человека и педагогика // Человек. — 2001. — № 3. С. 5-17; № 4.— С. 18-27.
5. Kyn Т. Структура научных революций.— M.: АСТ, 2002.— 605 с.
6. Тоффлер Э. Третья волна.— M.: АСТ, 1999.— 784 с.
7. Хабермас Ю. Философский дискурс о модерне.— M.: Издательство «Весь M^», 2003.— 416 с.
8. Deleuze G., Guattari F. Difference et repetition.— P.: Livre de Poche, 1968.—409 p.
9. Deleuze G., Guattari F. Rhizome.— P.: Sociales, 1976.— 74 p.
10. Deleuze G. Logique du sens.— P.: Minuit, 1969.— 392 p.
11. Kincheloe J. Toward a critical politics of teacher thinking: Mapping the postmodern.— Westport, 2003.— 217 р.
12. Lyotard J. — F. La condition postmoderne: Rapport sur le savoir. — P.: PUF, 1979.— 109 p.
13. McEwan H. Teaching and the interpretation of the texts // Curriculum Theory. 1999. 42 (1).— Р.59-68. Р. 64.
14. Morrissette В. Post-modern Generative Fiction: Novel and Film// Crit. inquiry. 1995, Vol. 2, № 2.— P. 281-314.
15. Orenstein A.C., Hunkins F. P. Curriculum — foundations, principles, and issues.— Needham: Heights, MA, 2003.— 312 р.
16. Postmoderne: Zeichen eines kulturellen Wandels (2 Aufg.).— Hamburg: Hirschfeld, 2006.— 427 s.
17. Post-structuralism and the Question of History// Ed. by Attridge D., Bennington G., Young R.— Cambridge: University Press, 2007.— 293 р.
18. Robertson R. Globalization: Social Theory and Global Culture.— London: Sage Publications Ltd, 2005.—224 р.
19. Sintschenko V Die postmodernen Tendenzen der globalen Entwicklung wie die Form des modernen Nachimperialismus//Vedecky prumysl evropského kontinentu.— 2012.— Díl 11. Filolocké vedy. Politické vedy.— Praha: Publishing House «Education and Science», 2012.— S.23-27.
20. Sintschenko V. Ein beitrag zur rekonstruktion des wissensgesellschaf//Vedecky prnmysl evropského kontinentu.— 2011.— Díl 14.— Praha.— S.52-61.
21. Toffler А. The Adaptive Corporation. — Aldershot: Gower, 1985.— 194 р.
22. Zizek S. Psychoanalysis and post-marxism. The Case of Alain Badiou// The South Atlantic Quaterly.— Durham, Spring, 2008.— Vol. 97, № 2.— P. 235-261.
23. Zizek S. The Ticklish Subject /Zizek S. The Absent Center of Political Ontology. — London: Verso, 2010.— 221 р.— P. 128-143.
Виктор Зинченко. Социокультурная глобализация, трансформации научного знания и постмодерная парадигма в социальной философии образования
Философский анализ образования должен согласовываться с современными социально-культурными процессами общественного, государственного и глобального характера и их отражением в сфере современного социума. ХХ век унес бывшие жизненные ориентиры, старые натуралистические, метафизические и субъективистские установки философии. Это дало творческий импульс раскрепощению философской мысли и развитию новых направлений за пределами классической философии. На современном этапе образованию необходимы новые философские и мировоззренческие основания. Анализ показывает, что философская концепция постнеклассического образования, его нелинейные экспликации и законы существования и развития, на сегодня только ещё формируется и в отечественной, и в зарубежной философской и педагогической традиции. Существующие отдельные фрагменты будущей концепции требуют своего синтеза, своих интеграторов, которые обобщили бы имеющиеся наработки в философских, социальных, педагогических, естественнонаучных, социологических, психологических учениях, начиная с глубокой древности и по настоящее время. В первую очередь, исследование должно касаться эволюционных представлений о феномене образования как динамическом явлении вокруг понятий динамической неустойчивости, динамического равновесия
и динамического развития. Причем необходим анализ указанных процессов со стороны философской экспликации. Такая интеграция знаний и подходов должна осуществляться, прежде всего, философией (ориентированной на контекст общественного развития философией образования — социальной философией образования) на уровне онтологических и методологических представлений и понятий.
Ключевые слова: постмодернистская философия, концепция постнеклассического образования, социальная философия образования, сетевая структура, коммуникация, «глобальная деревня», «глобальные объятия», единое коммуникативное содружество, теории самоорганизации, постмодернистское образование, гипертекст, синергети-ко-коммукативно-диалогическое образование, интердисциплинарные дискурсы.
Viktor Zinchenko. The Socio-Cultural Globalization, the Transformation of Scientific Knowledge and the Postmodern Paradigm in the Social Philosophy of Education
The philosophical analysis of education should be coordinated with modern welfare processes of public, state and global character and their reflection on sphere of modern society. The 19th century has carried away old vital reference points, old naturalistic, metaphysical and subjectivistic installations of philosophy. It has given a creative impulse to liberation of philosophical thought and development of new directions outside of classical philosophy. At the present stage the new philosophical and world outlook bases are necessary for education. The philosophical concept of post-non-classical education, its nonlinear explications and existence and development laws shows the analysis, that, for today only is still formed both in domestic, and in foreign philosophical and pedagogical tradition. Existing separate fragments of the future concept demand the synthesis, the integrators which would generalize available operating time in philosophical, social, pedagogical, natural-science, sociological, psychological doctrines, since an extreme antiquity and on present time. First of all, research should concern evolutionary representations of an education phenomenon as the dynamic phenomenon round concepts of dynamic instability, dynamic balance and dynamic development. And the analysis of the specified processes from a philosophical explication is necessary. Such integration of knowledge and approaches should be carried out, first of all, by philosophy (focused on a context of social development by education philosophy — social philosophy of education) at a level of ontological and methodological representations and concepts.
Keywords: postmodern philosophy, the concept of post-non-classical education, social philosophy of education, network structure, communications, «global village», «global embraces», uniform communicative commonwealth, self-organizing theories, postmodern education, the hypertext, synergetic- communicative-dialogical education, interdisciplinary discourses.
