CC BY
58
ОБЩАЯ ПЕДАГОГИКА, ИСТОРИЯ ПЕДАГОГИКИ И ОБРАЗОВАНИЯ
УДК 378+338.2
В. Н. Скворцов
Инновационный потенциал университета в организации системы непрерывного образования
В статье рассматривается специфика инновационной среды университета как фундаментального условия развития и функционирования региональной системы непрерывного образования. Важнейшим компонентом инновационной среды университета признается его образовательное пространство; к функциям отнесены такие элементы, как разработка своего инновационно-образовательного и инновационно-исследовательского комплекса, а также формирование и поддержание имиджа образовательной организации.
The article deals with the specifics of the innovative environment of the university as the fundamental conditions for the development and functioning of the regional system of continuous education. The most important component of the innovative environment of the University recognized his educational space; Feature includes such elements as the development of their innovation, education and research complex, as well as creating and maintaining the image of an educational organization.
Ключевые слова: непрерывное образование, образовательная среда, инновации.
Key words: lifelong education, educational environment, innovation.
Актуальность исследования системы непрерывного образования связана с поиском новых возможностей подготовки специалистов высокой квалификации, наличие которых в российской экономике выступает одним из важнейших условий преодоления социально-экономического кризиса. Творческая индивидуальность, инновационный потенциал людей, формирование их профессиональных компетенций и навыков принятия нестандартных эвристических решений в различных сферах трудовой деятельности определяют их современное трудовое поведение и экономическое сознание. Готовить специалистов, нацеленных на инновационное развитие своей профессиональной деятельности, можно лишь при наличии мощного научного и
© Скворцов В.Н., 2015
интеллектуального потенциала, серьезной научной и технологической базы. Другими словами, развитие инновационной среды университетов обусловлено реальными потребностями современной экономики. В её основе лежат механизмы восстановления взвешенного и рационального по своей структуре индустриального потенциала нашей страны и последовательного движения к созданию инновационной экономики нового типа. Все это определяет актуальность выдвинутой нами проблемы - создание инновационной среды университетов как фундаментального условия развития и функционирования региональной системы непрерывного образования специалистов высокой квалификации.
Инновационная среда университета: её сущность и компоненты
Инновационная среда университета включает в себя совокупность пространственных и предметных факторов, социальных компонентов и межличностных отношений. Все эти факторы взаимосвязаны между собой, дополняют, обогащают друг друга и влияют на каждого субъекта инновационной среды, которую можно классифицировать в зависимости от вида образовательной организации: инновационная среда школы, гимназии, лицея, колледжа, вуза и т. д. Внутри образовательной организации инновационную среду можно рассматривать как по уровню воздействия на ее структурные подразделения, так по составу и количеству вовлеченных в неё студентов и преподавателей: среда вуза, среда факультета, среда курса, среда кафедры, среда учебной группы.
Инновационная среда университета, будучи связана с научной и образовательной деятельностью его сотрудников и студентов, динамична, но одновременно с этим устойчива и нерелятивна. Она через инновационную деятельность преподавателей и научных сотрудников университета формирует новый тип студентов, которые в свою очередь влияют по законам обратной связи на его профессорско-преподавательский состав. Этот механизм создает предпосылки для расширенного воспроизводства творчески инновационной среды университета как компонента более широкой системы непрерывного образования в регионе. Динамичный характер инновационной среды выражается в системе сменяющих друг друга новаций, в рыночном продвижении и поддержке новых образовательных и научных продуктов, которые используются их потребителями и субъектами непрерывного образования для развития своих профессиональных компетенций.
Важнейший компонент инновационной среды университета - его образовательное пространство, которое имеет вполне реальное вещественное содержание. Однако инновационная среда и образовательное пространство университета не тождественные понятия. В рамках образовательного пространства легче раскрыть предметную сущность тенденций и отдельных сторон инновационной среды, отследить из-
менения образовательного и воспитательного процессов с точки зрения целостности взаимодействия вещей и его субъектов, а также анализировать конкретную предметную обстановку инновационной среды как свободно формируемую и присваиваемую преподавателями, научными сотрудниками и студентами университета либо как функционально детерминированную и сущностно отчужденную от них систему вещей. Эти компоненты, социально и культурно детерминируя инновационную среду университета, аккумулируют в себе человеческую энергию, они создаются и постоянно воспроизводятся самими субъектами образовательного процесса. При этом предметная обстановка инновационной среды, с одной стороны, способствует творческой деятельности преподавателей, научных сотрудников и студентов университета, а с другой - однажды возникнув, становится существенным элементом в их учебной и воспитательной деятельности, их творческой работе, ибо она не только «отражает» их, но и «предъявляет» к ним определенные требования.
Системно завершают инновационную среду университета сами инновации. Инновационный потенциал сотрудников университета непосредственно выражается в новизне результатов их профессиональной научной и образовательной деятельности, в масштабе реального внедрения новых разработок в практику. Сама инновация с точки зрения её новизны может быть зафиксирована через ряд признаков: (а) уровень обобщения, достигнутого в новшестве; (б) способность новшества дать жизнь семейству других новшеств; (в) устойчивость, повторяемость в самых разных условиях; (г) неочевидность новшества; (д) контрастность нового решения по отношению к другим предшествующим или параллельным новшествам. Собственно к образовательным инновациям относят такие новшества, которые разрабатываются и внедряются работниками учреждений системы образования и науки в учебный и воспитательный процессы. К ним относят изменения: (1) в учебном оборудовании и использовании организационных технологий; (2) в содержании учебных планов и программ по всем или отдельным предметам; (3) в методах, формах и средствах обучения и воспитании; (4) во внутренней организации деятельности образовательной организации; (5) в отношениях преподавателей и студентов. Инновации могут также представлять собой: проекты и научные результаты деятельности (новые материалы, изделия, методы и технологии их получения); новые знания, умения и навыки преподавателей, научных сотрудников и студентов, их способность применять в учебном процессе созданные инновации; наличие потребностей субъектов образовательного процесса в непрерывном росте своих знаний и развитии своих способностей; показатели роста профессиональной компетентности преподавателей, научных сотрудников и студентов университета, а также научное и общественное признание научно-
образовательных заслуг университета на уровне региона, станы, мирового профессионального сообщества. Таким образом, разностороннее знание структуры и элементов внутренней инновационной среды университета дает возможность системно оценить его творческий, креативный и профессионально компетентностный потенциалы.
Основные функции инновационной активности субъектов образовательного процесса в университете
Инновационная среда университета - это системное явление, она неразрывно связана с теми функциями, которые реализует учреждение высшей школы в региональной образовательной системе, в жизни общества и производства на той или иной территории. Сюда можно, прежде всего, отнести: (а) социально-экономическую функцию развития инновационной среды университетов; (б) функцию, связанную с превращением новой научной информации, полученной сотрудниками университета, в экономический ресурс развития региональной, отраслевой и национальной экономики; (в) функцию его инновационной среды по созданию и способствованию процессам интеграции технической и организационной среды региональной, отраслевой и национальной экономики; (г) важнейшую интегральную функцию инновационной среды университета по расширению социального опыта субъектов, вовлечённых в систему непрерывного профессионального образования, основанного на развитии их профессионально-ценностных структур. К функциям инновационной среды университета также можно отнести разработку своего инновационно-образовательного и инновационно-исследовательского комплекса, формирование и поддержание своего имиджа, который способствует реализации его образовательного и научного продукта. В настоящее время у высшей школы появились новые функции, которые позволяют ей лучше приспособиться к меняющимся условиям и воздействовать на среду, сделать ее более удобной для целей собственного функционирования. Это придает развитию университетов определенную динамику, формирует основные направления их эволюции. К таким функциям можно отнести: (а) функцию сокращения неопределенности и повышения стабильности внешней среды по отношению к собственной деятельности; (б) функцию осуществления контроля за развитием производственной, образовательной и досуговой среды региона; (в) функцию поддержания и воспроизводства необходимого числа высококвалифицированных специалистов; (г) функцию обеспечения сбалансированного взаимодействия технической и социальной подсистем на региональном и федеральном уровнях; (д) функцию балансирования интересов и целей субъектов-организаций, заинтересованных в непрерывном развитии профессиональных компетенций своих сотрудников.
Для выполнения университетом вышеперечисленных функций его коллективу необходимо исходить из перспективы, стратегии и этапов
перехода отечественной экономики к инновационному типу развития. В качестве таковых целевых доктринальных компонентов, прежде всего, выступают социальная, экономическая и технологическая политика нашего государства. В её становлении необходимо выделять следующие важные вехи. На первом этапе (2005-2010) предполагалось создать эффективные механизмы стимулирования научной, инновационной сферы и повышения её роли в экономической политике. На втором этапе (2011-2015) возникла необходимость создания условий для массового применения научных идей и передовых технологий, способных модернизировать и технически перевооружить отрасли промышленности, сельского хозяйства, другие сферы экономики, а также обновить и расширить базу воспроизводства инновационных циклов, укрепить финансовый, материально-технический, кадровый потенциал науки и образования за счет накопления высокоинтеллектуального человеческого капитала и дальнейшего развития высоких технологий. На третьем этапе (2016-2030) предполагается формирование механизмов, благодаря которым российские вузы и другие подсистемы инновационного исследовательского комплекса страны смогут полноценно интегрироваться в систему создания и воспроизводства наукоемкой структуры промышленности, основанной на накоплении не только основного капитала, но и на инвестировании в систему расширенного воспроизводства интеллектуального человеческого капитала. Для такого включения в систему общественного воспроизводства университет вынужден будет определить стратегические зоны своей деятельности, усилить связи с коммерческими и производственными структурами региона, с рынками капитала (возможности инновационных инвестиций бизнес-структурами в совершенствование университетского образования), со звеньями административной системы региона, с его инновационной инфраструктурой и т. д., т. е. стать полноценным субъектом конкурентного рынка новшеств и нововведений (собственно инноваций) на уровне конкретной территории и страны в целом.
Гуманитарный подход в непрерывном профессиональном образовании
Использование гуманитарного подхода в непрерывном профессиональном образовании обусловлено как внешними, так и внутренними обстоятельствами нашего общественного развития. Если говорить о «внешней подоплёке» - расширении сферы применения в непрерывном образовании гуманитарного подхода, то она обусловлена, прежде всего, внутренней потребностью российской высшей школы, а также ее включенностью в общеевропейские интеграционные процессы. С внутренней стороны общественных изменений опора на гуманитарный подход в непрерывном образовании высококвалифицированных специалистов обусловлена: (а) общественной потребностью в изменении многих видов сложной профессиональной деятельности; (б) реальной
заинтересованностью в повышении культуроцентричности современного производства; (в) усилением взаимодействия между процессами социализации, профессионализации и культурации современных граждан; (г) формированием студентов в созидателей интенсивных технологий, т. е. в специалистов, которые способны чувствовать и предвидеть перспективы развития всей системы связей, явлений и процессов в профессиональной сфере и понимать социальные последствия практического осуществления этих технологий.
Применение гуманитарного подхода связано со стимулированием активного творческого поиска субъектов постдипломного образования, с удовлетворением их потребностей в личностной самореализации, с формированием ценностных и мировоззренческих ориентиров, помогающих им адаптироваться в меняющемся социуме. Гуманитарный подход позволяет сформировать у специалистов глубокое и адекватное понимание происходящих социально-исторических процессов, дает возможность преподавателям снять у своих слушателей психологические барьеры в общении с другими людьми, в процессе прохождения курсов укрепить их профессиональную самооценку, повысить у них ценностную значимость непрерывного образования для проектирования и прогнозирования своей профессиональной деятельности, обновить её смысловое содержание и т. д.
Остановимся на дидактических аспектах применения гуманитарного подхода в организации непрерывного профессионального образования, затем - на его роли при формировании у слушателей новых жизненных смыслов и ценностных ориентаций. Потребность совершенствования указанных аспектов образования, по нашему мнению, обусловлена тем, что они позволяют акцентировать внимание обучающихся на том, что сам по себе технический и научный прогресс не только обогащает труд и жизнь человека искусственной средой обитания, но и одновременно усложняет отношения в рамках системы «человек - искусственная среда». Другими словами, в дидактическом плане непрерывное образование не должно исчерпываться «информационно-словесными» способами передачи знаний, умений, навыков и компетенций от преподавателя к слушателям. В дидактике непрерывного образования его гуманитарность должна выражаться в постоянном возрастании роли дисциплин, аспектов и нюансов, формирующих духовную культуру личности, в обогащении научных и образовательных дисциплин культурологическими, ценностными и социально значимыми дидактическими элементами, показывающими историческую связь между единичными знаниями, умениями и навыками - их культурный, смысловой и ценностный генезис. Укрепление таких позиций связано с решением задач проектирования новой образовательной среды как многомерного пространства, адекватного современным потребностям человека, соответствующего тенденциям развития со-
временной культуры, экономики, производства и технологий. Для этого нужны гибкие алгоритмы ввода тех или иных дидактических методов и приемов в новую образовательную и жизненную среду человека.
Дидактика должна вместить в себя не только современные тенденции развития предметного мира и мира коммуникаций, связей и взаимоотношений в образовательных системах, но и трансверсаль-ные, кросс-культурные тенденции, а также сложное взаимодействие, переплетение и связывание в единый неразрывный (иногда очень запутанный и противоречивый) узел технического, предметного, коммуникационного, исторического, ценностного и смыслового содержания современного непрерывного образования специалистов. Все это влечет за собой необходимость реорганизации учебного пространства, преобразования его программ и планов на принципах вариативности и альтернативности, организации особой «ценностной и культурной предметности» для изменения деятельности субъекта постдипломного образования.
С дидактической точки зрения применение гуманитарного подхода в непрерывном профессиональном образовании есть усиление его междисциплинарности. Оно является реакцией на распространение технократического подхода в образовании, на доминирование в нем естественно-научных дисциплин и методов: гуманитарные и социальные дисциплины не могут преподаваться и усваиваться теми же методами, что и дисциплины естественно-научные. Возникший в учебном процессе дисбаланс между логически организованной, рационализированной, но «эмоционально сухой» информацией и гуманитарными формами познания в современной системе образования приводит к «однополушарному развитию», к формированию профессионально компетентного, но бездуховного индивида. Применение гуманитарного подхода должно дидактически снимать этот дисбаланс и тем самым помогать решать многогранные по своему содержанию проблемы и вопросы развития современного образования вообще и непрерывного профессионального образования специалистов в частности. Гуманитарный подход через дидактические изменения содержания непрерывного образования позволяет выйти на широкое понимание сущности изучаемой области, а обучающимся (независимо от вида образовательной организации) увидеть и осознать взаимодействие различных процессов, их закономерную связь не в виде внешнего соположения учебных курсов, а в виде их взаимопроникающего действия, развития одних из других, сложных предметных областей из простых учебных тем и курсов. Применение гуманитарного подхода в непрерывном образовании есть определенная ступень перехода к подготовке специалиста, имеющего высокий уровень образованности, универсальности знаний, способного заменить двух и более человек в прежней рабочей команде. Такие специалисты в ближайшие десятилетия
будут востребованы гражданским сообществом, а к исходу текущего столетия многие области профессиональной деятельности, в которых трудятся так называемые белые воротнички, превратятся в глубоко интегрированные междисциплинарные области производственного процесса. В этой ситуации важнейшей проблемой непрерывного профессионального образования становится внедрение в образовательную практику междисциплинарных (интегрированных между собой естественно-технических и гуманитарных) подходов к обучению специалистов высокой квалификации, привлечение в этот процесс междисциплинарно подготовленных преподавательских кадров, способных выполнить данную задачу. Это важный прикладной аспект применения гуманитарного подхода.
Гуманитарный подход в подготовке специалистов в системе непрерывного образования предполагает опору на смыслы, ценностные отношения и диалог (в качестве субстанции, сущности и «нерва») всех субъектов этих отношений. В практике постдипломного образования пока нет исчерпывающего ответа на вопрос об эффективных путях формирования системы ценностных отношений между преподавателями и в системе постдипломного образования в изменившихся социокультурных условиях. Применение гуманитарного подхода (его развитие) стимулирует поиск эффективных решений для снятия возникающих несоответствий между ожидаемыми и реально сформированными ценностями слушателей постдипломных курсов, для уменьшения перекосов в соотношении прагматического и ценностного аспектов их подготовки. Для органичного и эффективного подключения гуманитарного подхода к процессу формирования системы ценностных отношений субъектов непрерывного образования необходимо выстроить диалогические технологии непрерывного профессионального образования специалистов высокой квалификации в качестве инструментария их личностного развития. В этом смысле обогащение имеющихся гуманитарных знаний в системе непрерывного образования специалистов можно рассматривать с точки зрения их определенной универсальности как инструменты формирования современной личности и «сведЕние» в ней в единый узел смыслов и ценностей различных эпох общественного развития. Подобные «технологии» дают возможность преподавателям раскрыть у обучающихся их субъективный мир, расширить их внутреннее пространство, специфику индивидуального процесса познания и т. д. Здесь приоритетное значение приобретает развитие непрерывного профессионального образования в горизонте личности [4, с. 376] через его субъективированное, персонифицированное знание, его индивидуализацию, неповторимость чувств и отношений. Включение в процесс непрерывного профессионального образования гуманитарных систематизированных знаний заставляет
преподавателей выстроить процесс обучения на основе диалога (и полилога), отказаться от преподнесения своим слушателям однозначных нормативных истин, усилить эдукационный эффект курсов повышения квалификации за счет взаимного пересечения и стимулирования субъективных миров его участников.
Из сказанного следует, что организаторам непрерывного профессионального образования необходимо четко представлять себе ценностные отношения, возникающие между преподавателями и слушателями как многомерные педагогические феномены. Они должны концептуально, методически и технологически обеспечить формирование этих отношений в качестве целенаправленного движения по определенной алгоритмической цепочке. На первом этапе позиционировать свои цели, установки и идеалы, добиться от своих слушателей их вербализации. На втором - выстроить, основываясь на полученном знании, отношения между собой и слушателями как ценностные и смысловые феномены. На третьем - закрепить позитивные и попытаться скорректировать негативные ценностные ориентации слушателей курсов повышения квалификации. На четвертом - попробовать сформировать новую и ценностную профессиональную направленность развития своих слушателей. Уйти от ролевой, «футлярной» образовательной деятельности и подойти - через субъектно-профессиональное позиционирование - к личностному взаимодействию со своими слушателями (заметим в скобках, что эти алгоритмы должны быть обоснованы и адаптированы для слушателей курсов различного возраста).
В заключение отметим следующие важные положения.
Первое. Формирование системы ценностных отношений между преподавателями и слушателями курсов повышения квалификации важно не само по себе. Оно имеет смысл, если на смену обычному инженеру или менеджеру после нескольких циклов повышения квалификации на производство, в организацию, в образовательное учреждение придёт специалист - лидер - субъект новой корпоративной культуры, постепенно сформировавшийся в недрах современного производства и гражданского общества, если: он будет не технократом, а «трансдисциплинарно подготовленным профессионалом» (Berger G., 1972), установки и компетенции которого позволяют постоянно вносить в производство многомерно осмысленные и разносторонне обдуманные предложения, дающие позитивные и высокоэффективные с человеческой, социальной и экономической точек зрения результаты; в центре его внимания всегда будут находиться люди; он научиться выстраивать доверительные отношения со своими подчиненными и коллегами; он будет опираться на насущные ценности своих коллег, выводить их и выходить совместно с ними на решение важнейших целей дальнейшего организационного развития; он будет способен своей
деятельностью мотивировать коллег действовать не только в своих личных интересах, но и в интересах всего коллектива.
Второе. В ближайшем будущем высшая школа, организуя непрерывное образование и подключая к нему гуманитарные подходы, должна разработать учебные алгоритмы подготовки профессионалов, способных разносторонне поддержать деятельность ответственных самоуправляемых команд, развивать у своих сотрудников спектр профессиональных качеств и способностей. С этой точки зрения выпускник высшей школы или слушатель курсов повышения квалификации должен научиться формировать у «команды» систему (не ролей, прав и обязанностей, а на их основе новую философию) профессиональных отношений, развивать у себя и помогать своим коллегам повышать творческий потенциал, брать на себя ответственность за действия подчиненных ему работников. Это отвечает духу современных наиболее продуктивных и успешных производственных коллективов, фирм и организаций. Конечно, это должны быть не просто умения и навыки, а реально освоенные на практике стратегии развития своей профессиональной деятельности. Например, стратегии формирования новых ценностей у своих подчиненных, технологий гибкого лидерства, когда в зависимости от ситуации функции лидера переходят от одного сотрудника к другому, и т. д.
Третье. В рамках непрерывного образования структуры высшей школы - университеты, институты, центры образования и другие образовательные структуры - должны готовить специалистов, владеющих современной «логикой диалога», гуманитарными компетенциями, диалогическим мировоззрением и философией двадцать первого века (В. С. Библер, 1991). Они должны уметь слушать и воспринимать сложную динамичную информацию, работать в условиях современного «культурного взрыва» (Ю. М. Лотман, 1992), общаться и вести конструктивный содержательный диалог в сложных проблемных ситуациях. В этом смысле перед непрерывным профессиональным образованием стоит задача дать специалистам весь комплекс профессиональных и гуманитарных компетенций. Это позволит им стать креативным связующим звеном развития конкретной организации, фирмы: (а) через инновации и творческое отношение к делу; (б) через эффективное разрешение возникающих в процессе производства проблем; (в) через выстраивание человеческих отношений и связей между различными командами сотрудников, отдельными работниками своей организации; (г) через непрерывное развитие своих качеств и квалификаций; (д) опираясь на здравомыслие и последовательность, на инициативность и лидерство, на способность всегда идти до конца, на волю и коммуникабельность. В этом, в частности, состоит, по нашему мнению, миссия непрерывного образования в целом и её подсистемы - постдипломного непрерывного образования.
Список литературы
1. Клингберг Л. Проблемы теории обучения / пер. с нем. - М.: Педагогика, 1984. - 256 с.
2. Франкл В. Человек в поисках смысла: сб. / пер. с англ. и нем.; общ. ред. Л. Я. Гозмана и Д. А. Леонтьева; вступ. ст. Д. А. Леонтьева. - М.: Прогресс, 1990. - 368 с.
3. Шевелев И. Ш., Марутаев М. А., Шмелев И. П. Золотое сечение: Три взгляда на природу гармонии. - М.: Стройиздат, 1990. - 343 с.; ил.
4. Этическая мысль: научые публицистические чтения. - М.: Политиздат, 1988. - 384 с.
