CC BY
64
Г. А. Русских
ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ ОБЕСПЕЧЕНИЕ ПОДГОТОВКИ УЧИТЕЛЯ В СИСТЕМЕ ПОВЫШЕНИЯ КВАЛИФИКАЦИИ К ПРОЕКТИРОВАНИЮ АДАПТИВНОЙ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ СРЕДЫ
Работа представлена кафедрой педагогики и психологии
Кировского института повышения квалификации и переподготовки работников образования.
В статье рассматривается педагогическое обеспечение как система условий, которая включает психолого-педагогические, учебно-методические, организационно-технологические аспекты;раскрывается зависимость педагогического обеспечения и саморазвития личности; обосновывается участие учителя в проектировании адаптивной образовательной среды как условия и средства подготовки его к инновационной деятельности.
Ключевые слова: педагогическое обеспечение, проектирование, адаптивная образовательная среда, инновационное обучение, система повышения квалификации, подготовка учителя.
G. Russkikh
PEDAGOGICAL SUPPORT OF TEACHERS’ PREPARATION FOR DESIGNING AN ADAPTIVE EDUCATION AREA IN THE SYSTEM OF PROFESSIONAL IMPROVE-MENT
The paper covers pedagogical support as a system of conditions including psychological and pedagogical aspects, methods of teaching, aspects of organising an education process. The author reveals the connection between pedagogical support of teachers and their self-development and justifies teachers ’ participation in designing an adaptive education area as a condition and means of their preparation for innovative activity.
Key words: pedagogical support, planning, adaptive education area, innovational education, system of professional improvement, teachers’ training.
Функционирование современной системы образования в настоящее время связано с кризисным состоянием страны и общества. Основа выхода из кризиса - развитие общества активных людей с развитым интеллектом, умеющих выявлять жизненно важные проблемы и проектировать пути их решения. Поток инноваций и других изменений в обществе усиливается, и любая система образования, в том числе и система повышения квалификации работников образования, должна своевременно реагировать на обновление условий функционирования входящих в ее состав институтов и личностей. Вот почему современная система образования может функционировать только как адаптивная.
Однако в системе российского образовании мы наблюдаем сложившееся противоречие: с одной стороны, общество нуждается в активной личности, способной адаптироваться к постоянно меняющейся жизненной среде и умеющей преобразовывать ее, а с другой стороны, в постдипломном образовании нет системы подготовки учителя к проектированию адаптивной образовательной среды как обязательного ресурса развития активной личности.
Основная цель подготовки учителя к проектированию адаптивной образовательной среды в системе повышения квалификации - создать условия для становления и развития опыта инновационной деятельности учителя, его самосовершенствования и саморазвития средствами проектного обучения и, как следствие, подготовить его к воспитанию активной личности.
Создание комплекса условий для становления и развития опыта инновационной
деятельности учителя мы рассматриваем как педагогическое обеспечение подготовки учителя в системе повышения квалификации. В педагогической науке убедительно доказано, что педагогическое обеспечение и саморазвитие взаимодействуют: высокий уровень педагогического обеспечения эффективнее активизирует саморазвитие субъекта личности и наоборот [2, с. 24].
Идеи педагогического обеспечения в педагогической науке стали оформляться лишь в последнее десятилетие. Существенную роль в разработке этой проблематики играют концепции педагогической поддержки (Е. А. Александрова, О. С. Газман, Н. Н. Михайлова, С. М. Юсфин и др.), педагогического и социально-педагогического сопровождения (М. И. Рожков, А. Л. Уманский и др.), методического обеспечения профессионального роста педагогов (Л. В. Байбародова, Р. С. Ди-мухаметов, М. И. Рожков и др.).
Вместе с тем педагогическое обеспечение проектирования адаптивной образовательной среды практически не разработано.
В нашей работе мы рассматриваем педагогическое обеспечение подготовки учителя в системе повышения квалификации к проектированию адаптивной образовательной среды как систему, которая включает три подсистемы: 1) психолого-педагогического обеспечения, 2) учебно-методического обеспечения, 3) организационно-технологического обеспечения.
1. Психолого-педагогического обеспечение заключается в создании психолого-педагоги-ческих условий, способствующих развитию обучающихся с учетом их индивидуальных особенностей; создание в образовательном
учреждении благоприятного психологического климата. Основным видом психологопедагогического обеспечения деятельности педагогов-андрагогов является многоплановая психолого-педагогическая поддержка в развитии субъектности педагога-слушателя. Психо-лого-педагогическая поддержка осуществляется как дозированная помощь обучающего обучающемуся. Уровень поддержки зависит от педагогической позиции обучающего.
2. Учебно-методическое обеспечение проектирования адаптивной образовательной среды заключается в создании учебно-методических условий, которые способствуют развитию творческих профессиональных умений педагога-слушателя в соответствии с современными требованиями к образованию.
Основным видом учебно-методического обеспечения является вовлечение педагогов-слушателей в активную педагогическую практику, участие их в опытно-экспериментальной работе, разработка авторской образовательной программы.
Образовательную программу педагога мы определяем как документ, который на основе педагогической позиции отражает приемы работы с содержанием образования и комплекс образовательных услуг, реализация которых гарантирует развитие личностных качеств участников образовательного процесса.
3. Организационно-технологические обеспечение проектирования адаптивной образовательной среды заключается в создании организационно-технологических условий, способствующих организации самостоятельной познавательный деятельности обучающихся и управлению этой деятельностью.
Результативность образовательного процесса достигается при вовлечении педагогов-слушателей в процесс моделирования. Основным видом организационно-технического обеспечения является комплекс эффективных педагогических технологий адаптивного обучения и последующее использование этого комплекса в практике профессиональной деятельности.
На современном этапе развития теоретической и практической педагогики обновление содержания подготовки учителя и повышение
его квалификации осуществляется на основе максимального учета изменений, которые происходят в школе, и прежде всего перехода школы от режима функционирования к режиму развития. Главной характеристикой режима развития является поисковый характер деятельности всех участников педагогического процесса, направленный на создание и осуществление условий, обеспечивающих развитие личности ребенка, подготовку его к самоопределению своего места в творческом преобразовании окружающего мира и саморазвитию.
Изменение целей образования определило как процесс качественного изменения школы, так и процесс качественного изменения системы подготовки учителя на этапе постдипломного образования.
Поскольку качество подготовки педагогов зависит от профессионализма преподавателей, обучающих взрослых, то андрагогические идеи становятся предметом пристального внимания ученых, которые андрагогику определяют как науку, которая изучает закономерности образования взрослых с учетом особенностей социокультурной среды и нацелена на стимулирование самообразования личности.
Важно, что уже в 1990-е гг. в условиях становления рыночных отношений андрагогика оформилась как интегральная гуманитарная наука, которая изучает закономерности образования взрослых.
Андрагогика рассматривает обучение в контексте жизненного пути человека как средство развития его способностей, самоорганизации и саморегуляции. Именно с этих позиций мы используем термин «андрагогика» в своей работе, понимая, что важнейшим фактором развития взрослых является «совершенствование ролевых знаний», которые удовлетворяют запросам и ожиданиям взрослого человека [1, с. 7]. В нашей работе мы используем идеи ан-драгогики при подготовке учителя-практика в системе повышения квалификации, который в процессе своей учебы имеет право на самостоятельный выбор цели, ценностей и способов учения. Важно, что андрагог как специалист, который работает со взрослыми, выступает не только как профессионал, но и как образо-
ватель, ведущий взрослого от этапа к этапу в системе непрерывного образования.
В педагогической науке долгое время считалось, что основное ядро личности окончательно определяется к 30-35 годам.
В современных исследованиях высказывается противоположная точка зрения. Так, В. И. Слободчиков и Е. И. Исаев определяют «взрослость как синтез уникального самобы-тия человека» [6, с. 345].
Результаты психологических исследований последних десятилетий показывают, что способности взрослого человека к обучению и профессиональному развитию обусловлены многими факторами. Фактор образования как наиболее значимый ставит заслон процессу инволюции интеллекта.
Таким образом, активное функционирование как результат непрерывного образования создает базу для педагогического обеспечения дальнейшей активности педагога-практика, позволяет слушателям осваивать новые подходы в образовании и активно формировать собственный инновационный опыт профессиональной деятельности как в системе повышения квалификации, так и в процессе самообразования.
Так, Г. Н. Сериков, характеризуя готовность личности к самообразованию, отмечает, что готовность личности - это интегративное состояние, в котором она пребывает в конкретный момент времени. При этом «готовность» рассматривается «в развитии, как внутренний процесс, происходящий в личности» [5, с. 9] и как психологическое новообразование личности. Основными внутренними условиями готовности являются адекватная мотивация, субъектная личностная позиция, развитая концептуальная модель профессиональной деятельности; основное внутреннее средство - системные умения организации индивидуализированных форм эффективной профессиональной деятельности и развитые формы рефлексивного мышления.
Готовность учителя к проектированию адаптивной образовательной среды - результат его подготовки в процессе взаимодействия с андрагогом и начало самостоятельной профессиональной деятельности по педагогическому проектированию в школе.
Для практической деятельности педагога важно, чтобы структура готовности отражала систему профессиональной подготовки специалиста. Основание для систематизации может быть разным и зависит от педагогической проблемы, которую ученый пытается решить в процессе исследования.
В нашем исследовании, цель которого -определить эффективный механизм подготовки учителя к проектированию адаптивной образовательной среды ученика, мы определяем зависимость эффективности подготовки учителя от уровня его профессиональной компетентности.
Понятие о педагогической компетентности определяется как интегральная профессионально-личностная характеристика, определяющая готовность и способность выполнять педагогические функции в соответствии с принятыми в социуме в конкретно исторический момент нормами, стандартами, требованиями.
Таким образом, педагогическая компетентность есть системообразующий компонент в системе подготовки учителя к проектированию адаптивной образовательной среды. Важно, что динамика развития педагогической компетентности учителя определяется сменой репродуктивного уровня выполнения действий и операций творческим; гармонизацией и усложнением деятельностных и коммуникативных компонентов педагогической компетентности.
Готовность к проектированию адаптивной образовательной среды - один из видов педагогической деятельности со сложным структурным образованием. Готовность к педагогическому проектированию обладает свойствами общей готовности и педагогической деятельности и в то же время спецификой, которая заключается в освоении этапов проектирования: мотивационного, концептуального, моделирования, реализации, рефлексивно-экспертного. Каждый этап реализуется в модели, характеризующей определенной уровень компетентности педагога.
Важное условие и средство проектирования адаптивной образовательной среды - творческая личность учителя, владение им системой творческих педагогических умений.
Каждое педагогическое умение может рассматриваться как определенное количество целенаправленных и взаимосвязанных действий, выполняемых в определенной последовательности. Выполнение каждого действия в практической деятельности учителя зависит от конкретных условий и носит творческий характер. Сознательное действие - это проективное, прогнозируемое действие, основанное на осмыслении его цели, способов выполнения и принципов их выбора. Именно глубокая теоретическая основа придает педагогическим умениям целенаправленный, сознательный характер.
Активная деятельность педагога является важным условием его профессионального развития и, как известно, предполагает творчество. Педагогическое творчество наиболее ярко проявляется в процессе взаимодействия обучающего и обучающегося в системе «учитель - ученик».
Именно в этой системе происходит развитие участников образовательного процесса. Истинное развитие - это саморазвитие как внутренняя активность учителя по качественному преобразованию себя самого. Источник саморазвития объясняется активностью другого субъекта (ученика). Активность ученика включается в процесс развития учителя, но учитель учится не прямо, а опосредованно, через свое рефлексивное отражение.
Таким образом, уровень готовности учителя к проектированию адаптивной образовательной среды зависит от уровня его готовности к педагогическому творчеству.
Следовательно, необходимо создать условия для развития педагогического творчества повышения квалификации. Поэтапное развитие творческой активности субъекта образования делает возможным обучение учителя педагогическому творчеству (В. А. Кан-Калик,
Н. Д. Никандров, М. М. Поташник и др.).
Однако процесс обучения педагогическому творчеству сложный и длительный. Творчество невозможно без осознания учителем собственной творческой индивидуальности.
Творческая индивидуальность учителя - один из важных показателей готовности к проектированию адаптивной образователь-
ной среды. В развитии творческой индивидуальности учителя мы выделяем три уровня педагогической готовности и считаем, что на первом уровне учитель может применить алгоритм действия, на втором - усовершенствовать его, на третьем - разработать свой собственный алгоритм. Последовательное овладение суммой действий на каждом этапе создает условия для становления у учителя нового уровня творческой индивидуальности, проявляется в его способности реализовать в практике работы приемы инновационной педагогики.
Деятельность учителей по проектированию проекта адаптивной образовательной среды следует рассматривать как инновационный процесс в контексте педагогического проектирования.
Е. С. Заир-Бек в своей работе обращает внимание на экспертизу как особую функцию. Экспертиза основывается на теории познания и аксиологических теориях. «В проектировании ценностные ориентиры его участников, в том числе экспертов, органично сливаются с познавательными и преобразовательными аспектами деятельности и имеют непосредственное влияние на выбор цели и программ, их достижения. Сами цели также определяются во взаимодействии с ценностями и могут рассматриваться как цели-ценности, с которыми потом сверяются процессы достижения результатов. Экспертиза педагогических проектов организуется не только как научная, но и как гуманитарная экспертиза, что предполагает ее открытость, включение в нее всех субъектов образования» [3, с. 15].
Основное место (учреждение), где осуществляется подготовка учителя к проектированию адаптивной образовательной среды, по нашему мнению, - школа, поскольку школьное образование является универсальным каналом трансляции духовно-практического опыта человечества новым поколениям и требует от учителя постоянного осмысления результатов своего труда и способов трансляции опыта. Проблемы, необходимость решения которых мотивирует преподавателя экспериментировать, стимулируют его использовать в профессиональной деятельности приемы
инновационной педагогики. Поэтому именно в школе возможно создание адаптивной образовательной среды, которая создает условия для решения многих педагогических проблем и целенаправленно может изменяться под влиянием деятельности участников образовательного процесса и в ходе преобразования способствовать изменению как ученика, так и учителя.
Адаптивную образовательную среду мы определяем как область здоровьесберегающего взаимодействия субъектов образования, которые осознанно принимают нормы и правила, определяющие тип и уровень взаимодействия, осуществляют познавательную деятельность в соответствии с динамично изменяющимися условиями образования, имеют установку на преобразование собственной образовательной среды.
Образовательная среда влияет на развитие субъекта, и субъект, взаимодействуя со средой, изменяет ее, т. е. происходит адаптация.
С позиции философии адаптация рассматривается как социальный вид взаимодействия личности и социальной группы с социальной средой, в ходе которой согласовываются требования и ожидания его участников. Важнейший компонент адаптации - согласование самооценок и притязаний субъекта с его возможностями и с реальностью социальной среды, включающее также тенденции развития среды и субъекта.
Под адаптацией понимается приспособление строения и функций организма к условиям существования, т. е. об адаптации можно говорить только в том случае, если существует баланс между структурой, функциями организма и внешней средой.
Ход и результаты адаптационного процесса зависят от определенных свойства личности. По мнению ученых, это прежде всего: 1) способность к внушаемости; 2) способность изменять свои образы, приспосабливая их к новой действительности; 3) уровень владения информацией о новой социальной ситуации;
4) возраст личности; 5) социальная позиция личности.
Под социальной позицией личности педагогами принято понимать интегральное
психическое образование, которое выражает систему отношений субъекта к наличной ситуации, к мнению окружающих и к самому себе. Социальная позиция личности характеризуется также умением прогнозировать результаты своей деятельности и деятельности окружающих.
Таким образом, очевидно, что личностное восприятие среды носит субъективный характер, влияние личности на среду обусловливается как особенностями среды, так и уровнем развития личности.
В психолого-педагогической литературе выявлены критерии адаптированности личности: 1) соответствие психологических возможностей личности требованиям социальной среды; 2) отсутствие длительных внутренних или внешних конфликтов; 3) удовлетворение личностью своих социогенных потребностей; 4) эффективное выполнение личностью социально значимой ведущей деятельности;
5) проектирование условий, при которых личность реализует свои творческие потребности и внутренний потенциал.
Система подготовки учителя к проектированию адаптивной образовательной среды является составной частью подсистемы повышения квалификации.
Основная цель повышения квалификации - подготовка учителя к проектированию адаптивной образовательной среды - развитие творческого потенциала педагога.
Готовность учителя к проектированию адаптивной образовательной среды определяется как интегративное образование, которое характеризуется многокомпонентной и многоуровневой структурой.
Адаптивная образовательная среда ученика формируется там, где в определенной системе выстраиваются позитивные, комфортные отношения педагога и школьника, максимально реализуется их ресурсный потенциал и потенциал образовательной среды.
Адаптивная образовательная среда ученика работает на повышение его адаптационного потенциала, развивает защитные функции личности, ставит преграду процессам, разрушающим физическое, нравственное и духовное здоровье человека.
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ
1. Вершловский С. Г. Андрагогика как наука и как учебный предмет // Проблемы формирования андраго-гической компетентности специалистов постдипломного образования: материалылы II международ. науч.-практ. конф. СПб., 2002.
2. Григорьева Н. Г. Педагогическое обеспечение саморазвития студентов как культурный феномен // Специалист. 2002. № 2. С. 24-26.
3. Заир-БекЕ. С. Теоретические основы обучения педагогическому проектированию: автореф. дис. ... канд. пед. наук. СПб. : РГПУ, 1995. 35 с.
4. Психолого-педагогическое обеспечение профессиональной деятельности учителя / Д. Ф. Ильясов [и др.]. М. : Владос, 2008. 343 с.
5. Сериков В. В. Образование и личность. Теория и практика проектирования образовательных систем. М.: Логос, 1999. 272 с.
6. Слободчиков В. И. Психология развития человека / В. И. Слободчиков, Е. И. Исаев. М., 2000.
7. Школа: проектирование развития образовательной среды / под ред. П. И. Третьякова М.: Моск. ин-т открытого образования, 2007. 272 с.
REFERENCES
1. Vershlovsky S. G. Andragogika kak nauka i kak uchebny predmet // Problemy formirovaniya andragogicheskoy kompetentnosti spetsialistov postdiplomnogo obrazovaniya: materialyly II mezhdunarod. nauch.-prakt. konf. SPb., 2002.
2. Grigor ’yeva N. G. Pedagogicheskoye obespecheniye samorazvitiya studentov kak kul’turny fenomen // Spet-sialist. 2002. N 2. S. 24-26.
3. Zair-BekE. S. Teoreticheskiye osnovy obucheniya pedagogicheskomu proektirovaniyu: avtoref. dis. ... kand. ped. nauk. SPb. : RGPU, 1995. 35 s.
4. Psikhologo-pedagogicheskoye obespecheniye professional’noy deyatel’nosti uchitelya / D. F. Il’yasov [i dr.]. M. : Vlados, 2008. 343 s.
5. Serikov V. V. Obrazovaniye i lichnost’. Teoriya i praktika proektirovaniya obrazovatel’nykh sistem. M. : Logos, 1999. 272 s.
6. Slobodchikov V. I. Psikhologiya razvitiya cheloveka / V. I. Slobodchikov, E. I. Isayev. M., 2000.
7. Shkola: proektirovaniye razvitiya obrazovatel’noy sredy / pod red. P. I. Tret’yakova M.: Mosk. in-t otkrytogo obrazovaniya, 2007. 272 s.
