CC BY
51
УДК 378
Каплина Светлана Евгеньевна Svetlana Kaplina
ИННОВАЦИОННЫЙ КОНТЕНТ РАЗРАБОТКИ МЕТОДИКИ НЕЗАВИСИМОЙ ЭКСПЕРТИЗЫ НОВЫХ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ ПРОГРАММ, ВКЛЮЧАЮЩИЙ ОЦЕНКУ ПРОГРАММ (МОДУЛЕЙ) И РЕЗУЛЬТАТОВ ИХ ОСВОЕНИЯ ОБУЧАЮЩИМИСЯ
INNOVATIVE CONTENT DEVELOPMENT OF A METHODOLOGY FOR INDEPENDENT EXPERTISE NEW EDUCATIONAL PROGRAMS, INCLUDING EVALUATION OF PROGRAMMES (MODULES) AND THE RESULTS OF THEIR STUDENTS
Рассматривается необходимость осуществления регулярной независимой общественно-профессиональной экспертизы как новых образовательных программ, так и качества их освоения обучаемыми. Автор определил содержательные аспекты экспертизы, этапы ее реализации, приводится описание критериев экспертирования. В работе также уточняются техники и критерии экспертирования инновационных составляющих образовательных программ
Ключевые слова: экспертиза, образовательные программы, образовательные учреждения, инновационный контент, критерии, результаты освоения
Сфера образования представляет собой одну из наиболее инновационных отраслей, изменения в которой во многом определяют конкурентоспособность российской экономики в целом. Инновационный вектор развития России в условиях глобализации современности требует новых подходов и к инженерному образованию [2]. При этом важнейшими задачами, которые ставят перед собой образовательные учреждения инженерного образования, являются:
The necessity of regular independent expert examination as of new educational programmes as the quality of their realization is observed in the article. The author defines content aspects of expert examination, stages of its realization and also give the description of expert examination's criteria. The techniques and criteria of expert examination of educational programmes' innovative units are specified in the article
Key words: expert examination, educational programmes, educational institutions, innovative content, criteria, results of realization
— разработка практически-ориентированных учебных программ, соответствующих потребностям студентов и работодателей;
— совершенствование методов обучения техническим дисциплинам;
— поддержка использования технических и мультимедийных средств в подготовке технических кадров;
— интеграция языковых и гуманитарных дисциплин в инженерное образование;
— управленческая подготовка инженеров;
— содействие защите окружающей среды [5].
В рамках данных задач необходимо осуществление регулярной независимой общественно-профессиональной экспертизы как новых образовательных программ, так и качества их освоения обучаемыми.
Составляющая дефиниции «экспертиза» включает общее обозначение деятельности оценивания какого-либо объекта в соответствии с некоторой мерой (нормой). Понятие экспертизы — одно из сложных средств квалиметрии. Данное средство в настоящее время оказывается максимально адекватным для квалификации, оценки, нормирования инновационных изменений в образовании на всех уровнях его организации. Заказ на экспертную деятельность появляется тогда, когда происходят существенные изменения в профессионально-педагогической деятельности, становление и развитие инновационной педагогической практики, и следовательно, ее разработчикам необходимо ответить на ряд вопросов. Целью проведения экспертизы является установление соответствия (несоответствия) содержания и качества подготовки обучающихся и выпускников образовательного учреждения федеральным государственным образовательным стандартам или государственным образовательным стандартам до истечения срока реализации.
Становление экспертологии как научной дисциплины, изучающей закономерности, методологию, процессы организации и развития научных основ педагогической экспертизы, связано с развитием инновационных процессов в образовании. Экспертная деятельность как особый вид человеческой деятельности относится по своим сущностным характеристикам к аналитическому и исследовательскому типу деятельности, где объектом изучения является развивающая и развивающаяся практика, а в качестве продукта выступает заключение об уровне развития этого объекта.
Таким образом, на основании изложенного определения можно сформулировать следующее: экспертная деятельность
является особым видом экспертно-анали-тической деятельности, который требует специальных знаний об объекте и предмете экспертизы, а также профессиональных умений ( например, проектировать, анализировать, оценивать, контролировать, управлять и т.д.), результатом которой является представление мотивированного заключения.
Экспертиза возможна при выявлении трех содержательных аспектов:
1) известно, что оценивается (объект экспертизы);
2) существуют способы оценивания (процедуры экспертизы);
3) выявлены исходные основания оценки (критерии экспертизы).
В стабильных условиях существуют принятые нормы, правила, стандарты, меры, предписания, которые позволяют с помощью соответствующих средств (процедур) соотнести с ними экспертируемый объект ( процесс, явление, свойство, продукт, результат и др.). Однако экспертиза в ситуации инновационного действия представляет проблему, на которую обращают внимание многие российские исследователи (Г.А. Игнатьева, В.И. Слободчиков и др.).
Экспертная деятельность, как особый вид исследования, имеет следующие структурные компоненты: сбор и анализ информации; определение проблем исследования и их ранжирование; формулирование гипотезы и цели исследования; планирование; определение инструмента и критериев исследования; проведение экспертизы; контроль и оценка; корректировка; подготовка отчета о результатах экспертизы.
На первом этапе осуществляется предварительное изучение предмета и объектов для определения целей конкретной экспертизы, вопросов проверки и анализа, выбора критериев оценки эффективности и способов ее проведения, по результатам которых подготавливается программа проведения экспертизы.
Для осуществления экспертной деятельности необходимо выбрать несколько целей. Они должны четко устанавливать рамки предмета и деятельности объектов
экспертизы, содержание которых подлежит проверке и оценке.
Основными целями экспертной деятельности являются:
— оценка степени соответствия рассматриваемых материалов некоторым нормативным моделям либо существующим требованиям или традициям;
— оценка деятельности проектировщиков по проработке инновационного проекта, приращению их профессионального мастерства, а также оценка деятельности по реализации проекта ( степени реализации проекта);
— понимание авторского замысла, исходной проектной идеи, выявление ее мировоззренческого контекста, целевых ориентаций проекта и его ценностно-смысловых оснований.
По каждой из выбранных целей определяются критерии и вопросы, ответы на которые необходимо получить при осуществлении экспертной деятельности. Цели, критерии и вопросы экспертизы представляют три основных компонента, которые должны быть взаимоувязаны.
Вопросы для экспертизы определяются по каждой цели и должны ей соответствовать. Перечень и содержание вопросов заданы отражать проблемы исследования и ранжироваться по важности, чтобы результаты проверки и анализа, выступающие в форме полученных доказательств, обеспечивали достижение поставленной цели экспертной деятельности. В соответствии с вопросами аудита эффективности проводится проверка объектов экспертизы, осуществляется сбор фактических данных и информации.
Критерии применяются для оценки программ ( модулей) , а также результатов их освоения обучаемыми и служат основой для заключений и выводов по результатам проверки. В процессе выбора критериев необходимо обсудить и согласовать с руководством объектов проверки перечень критериев, включаемых в программу экспертной деятельности.
По результатам предварительного изучения предмета и объекта принимается
программа проведения экспертной деятельности, которая должна содержать четкий перечень вопросов и объектов проверки, определяющих масштаб ее проведения. В программе должны найти отражение: цель, предмет, объекты, перечень вопросов, определяющих рамки и масштабы экспертизы, критерии, сроки проведения экспертизы, список проверяющих, включая ответственных за конкретные направления экспертной деятельности, срок представления отчета о результатах проделанной работы.
Отдельно следует отметить процедуры экспертирования, которые определяются типом объектов экспертизы и общей формой экспертной работы.
Индивидуальная экспертиза может проводиться отдельным специалистом, профессионалом в определенной области по четко очерченному предметному содержанию (методика, учебный план и т.п.) в соответствии с либо уже существующими нормативами, либо по специально разработанным критериям.
Коллективная экспертиза может проводиться по формализованному методу Де-льфа, когда отдельные фрагменты проекта получают взвешенную оценку группы профессионалов.
Комплексная оценка предполагает разработку специальной технологии по согласованию совокупности групповых и индивидуальных экспертиз относительно сложного, многоаспектного проекта в рамках единого экспертного заключения при использовании как нормативно-деятель-ностной, так и герменевтической экспертизы, либо обеих вместе.
Нормативно-деятельностная — форма экспертной работы по уже существующей или заранее сформированной системе критериев. По ее результатам возможна разработка рекомендации по доработке основных позиций в предмете экспертизы или мотивированный отказ от дальнейшего рассмотрения проекта.
Герменевтическая экспертиза предполагает заимствование авторской позиции, своеобразную идентификацию с ним, ин-
терпретацию его действий и демонстрацию собственных перспектив. Основными ее задачами являются понимание авторского замысла, исходной проектной идеи; выявление ее контекста, целевых ориентаций проекта и его ценностно-смысловых оснований.
На втором этапе экспертной деятельности проводятся проверка и анализ полученных результатов в соответствии с вопросами программы. Составляются акты и рабочие документы, фиксирующие результаты проверки и анализа, которые служат основой для подготовки заключений, выводов и рекомендаций.
На третьем этапе экспертной деятельности подготавливаются и оформляются ее результаты. Для этого необходимо:
— подготовить заключения по итогам сравнения собранных фактических данных и полученной информации с критериями оценки эффективности;
— сделать выводы по каждой поставленной цели экспертизы;
— разработать рекомендации по улучшению программ (модулей), а также повышению эффективности их освоения обучаемыми. При экспертизе промежуточных итогов реализации программы могут быть даны рекомендации о внесении изменений в программу;
— оформить итоги в отчете и других документах, которые необходимо подготовить по результатам проведения экспертной работы.
Завершающей позицией экспертной работы является экспертное заключение, в котором характер объектов экспертирования, его критериальная база и техники экспертирования должны быть раскрыты максимально полно, ясно и обоснованно. Кроме того, результаты экспертной деятельности должны излагаться в отчете в соответствии с поставленными целями и давать ответы на каждую из них на основе заключений и выводов, сделанных по итогам проверки.
В отчете также следует приводить наиболее существенные факты, свидетельствующие о неэффективном использова-
нии тех или иных программ, указывать конкретные причины и обнаруженные или возможные последствия выявленных недостатков.
На основании изложенного можно констатировать, что экспертиза представляет собой оценку качества образования, осуществляемую профессионалами / специалистами по выработанным в профессиональном сообществе процедуре и критериям.
Разработка критериев осуществляется в соответствии с принципами, составляющими методологию исследования и анализа. Так, типологически критерии экспертной деятельности базируются на трех основных позициях, которые необходимо предусмотреть экспертам.
1. Общие критерии позволяют оценить значимость (общественную и профессионально- деятельностную) предполагаемого проекта (программы) с точки зрения основных тенденций, целей и направлений развития и реформирования образования на разных уровнях его организации.
Состав критериев:
— актуальность представленного проекта: необходимость и своевременность реализации проектной идеи для совершенствования и развития соответствующего фрагмента образовательной системы;
— новизна (оригинальность) проектной идеи: принципиально новый подход, совершенствование существующей образовательной ситуации, модернизация педагогической практики, предложение альтернативы и т.д.;
— масштабность проекта: локальный, региональный, межрегиональный, общегосударственный;
— системность проекта: фрагментарный или системный характер ( образовательная программа, набор педагогических действий или образовательные технологии, методическое или научно-организационное обеспечение и т.д.);
— эффективность проекта: улучшение, существенное обогащение, кардинальное преобразование существующей образовательной ситуации;
— транслируемость проектной идеи: экстраординарность условий реализации идеи, возможность ее тиражирования.
Основой общей критериальной оценки является соответствие предполагаемых действий концептуальным целям и программным установкам проекта.
2. Специальные критерии позволяют оценить компетентность автора проектной идеи (в нашем случае — образовательной программы) и содержательность проекта ( программы) с точки зрения его полноты, соответствия нормативным и понятийным требованиям.
Состав критериев:
— полнота структуры проекта (программы) : анализ образовательной ситуации, развернутая концепция проекта / программы (постановка целей, формирование задач), план реализации проекта / программы, включая ресурсное обеспечение);
— степень проработанности структурных элементов проекта / программы: полнота, конкретность и т.д.;
— согласованность структурных частей проекта / программы: соответствие концепции основным направлениям деятельности, целей и задач проекта / программы — существующим необходимым ресурсам (технологическим, организационным, профессиональным и т.д.).
Основой специальной критериальной оценки является соответствие целей, задач программы и плана действий той предметной области образования, относительно которой предполагаются инновационные преобразования.
3. Конкретные практические критерии позволяют оценивать степень обоснованности проекта с точки зрения возможностей его воплощения и жизнеспособности.
Состав критериев:
— реалистичность проекта: соответствие идеи, целей и задач проекта реальной образовательной ситуации, уровень обеспеченности проекта разного рода ресурсами, выявленность источников дополнительных ресурсов;
— реализуемость проекта: наличие, вовлеченность и согласованность действий
других субъектов образовательной ситуации с действиями автора (-ов) проекта при его реализации (характер организационно-деятельностного ресурса);
— инструментальность (управляемость) проекта: наличие научно-организационного обеспечения, способов и плана действий по реализации проекта, сформи-рованность образовательных ресурсов.
Основой конкретной критериальной оценки является наличие специальных механизмов формирования разнообразных ресурсов, в т.ч. профессионально-деятель-ностных из разных общественных практик и их соответствия реальной образовательной ситуации, на которую ориентирован данный проект.
В сложившихся, хорошо структурированных формах общественной практики осуществление экспертной деятельности обычно не представляет трудностей. Однако это вызывает сложности в практике становления, использования инноваций, например, при использовании в образовательном процессе инновационных методов и технологий. Соответственно, в данном случае речь может идти о прогнозировании, а не экспертировании объекта исследования.
Остановимся на другой проблеме — выборе адекватных процедур экспертирова-ния. Вполне очевидно, что при уже существующих нормативах, средствах измерения, эталонах или стандартах в стабильных формах практики при возникновении определенной трудности (обычно — технического характера) способы, процедуры эксперти-рования, т.е. работа эксперта становится проблематичной именно из-за использования инновационных составляющих, где сами объекты и критерии экспертизы оказываются неопределенными.
Рассмотрим такую форму экспертизы, связанную с оценкой предполагаемых изменений и преобразований в образовательной среде, где в качестве предположений выступают, как правило, общественные инициативы, проекты, которые в совокупности ориентированы на будущее. Понятно, что техники и критерии экспертирования в
данном случае предполагают преобразования, требующие оценки того, чего еще нет. Однако в современных условиях практически любое изменение в сфере образования претендует (объективно или субъективно) на инновационный статус. Инновации в образовании фактически потеряли свою технологическую функцию ( функцию совершенствования, обновления, нормирования образовательной деятельности) , а все более обретают ценностный характер ( так как быть инноватором — это престижно, а иногда — выгодно).
В образовании изменения происходили и происходят всегда. Но в стабильных ситуациях они совершаются либо в пределах существующих норм и эталонов, либо эти изменения столь длительны по времени, что качественные преобразования системы приобретают эволюционный характер и она успевает к ним приспособиться [1]. В буквальном переводе инновация — это внедрение новшества в текущий процесс. Здесь возникают сразу два объекта экспертной оценки: само новшество и способы (или условия) его внедрения; причем, в понятии инновации одно без другого не имеет смысла. Следовательно, объемлющей формой инновационного движения, всякой инновации в образовании является проектирование — как особая культурная форма деятельности, имеющая свою историю становления и образцы ( программы социального переустройства и т.п.) [3].
Образование по сути — не механическая система, а органическая, которая имеет свои периоды рождения, расцвета и увядания. Именно поэтому инновации в образовании — это проектирование его развития. Экспертиза результатов проектирования в образовании требует оценки двух характеристик:
1) предметных ( оценка конкретных продуктов проектирования: методика обучения, новая схема управления и др.);
2) деятельностных (оценка реального хода разработки проектной идеи и ее воплощения в конкретных обстоятельствах).
Любая инновация или образовательный проект опираются на отдельные, уже
сложившиеся и эффективно функционирующие в существующей практике средства и условия, которые, в свою очередь, вполне могут быть проэкспертированы с помощью нормативных процедур и критериев оценки. В то же время, в инновационном проекте всегда обнаруживаются такие объекты, для которых не только не существует средств оценки, но даже сама деятельность оценивания их не адекватна [4].
Основные предметы проектной деятельности ( следовательно, и их экспер-тирования) определяются в рамках новых структурных представлений о сфере образования и новых направлений его инновационных преобразований. Известны три составляющих сферы образования:
1) образовательные среды (социокультурное содержание как источник образовательных программ и ресурсов — учебных, организационных, профессионально-де-ятельностных и др.);
2 ) образовательные институты ( как организационно-нормативные комплексы, в которых осуществляется образование);
3) образовательные процессы (как совокупность разнопредметных деятельнос-тей, в которых происходит становление базовых способностей человека).
Особую предметную область составляют два механизма обеспечения образования — это образовательная политика, реализующая самоопределение конкретной системы образования в конкретном социуме, и управление образованием, скрепляющее его как целостную сферу.
Очевидно, что в рамках такого развернутого представления о предметной структуре сферы образования экспертиза любой педагогической инновации потребует особого внимания и соответствующей оценки последствий ее реализации по всем образующим данной сферы. Подобного рода экспертиза необходима в ситуациях оценивания новых образовательных программ, придающих, в том числе, статус определенному социальному институту.
Наиболее сложны процедуры экспер-тирования (в связи с ее неочевидными критериями), которые связаны с практической
реализацией инновационных проектов, т.к. реализация предполагает, прежде всего, выявление носителей исходной проектной идеи. В самом общем смысле практическая реализация связана с целенаправленным формированием разного рода ресурсов: интеллектуально-волевого, нравственно-позиционного, профессионально-деятельнос-тного, организационного, управленческого и др.
Первый методический шаг реализации связан с проектированием совместной деятельности реализаторов проекта. В нашем случае — представителей образовательных учреждений и ведущих работодателей отрасли. Построение совместной деятельности — особая работа с привлечением профессиональных знаний, умений, навыков каждого, входящего в проект, работа по выявлению общих целей, ценностей, представлений, профессиональных позиций. Суть этой работы связана, прежде всего, с нивелированием стереотипов и скрытых установок, формированием новых уровней организации сознания (именно здесь впервые образуется интеллектуальный, мировоззренческий, волевой ресурс, без которого любой проект может остаться лишь на бумаге).
Второй методический шаг реализации связан с формированием единой общности заинтересованных специалистов, которые уже были участниками разработки про-
Литература _
1. Гомбоева М.И. Концептуальные и институциональные основы модернизации системы управления непрерывным дополнительным профессиональным образованием как ресурс социокультурного развития региона // Вестник ЧитГУ. 2012. № 5(84).
2. Каплина С.Е., Невмержицкая Е.В. Инновационный вектор развития образования: монография. М.: Граница, 2012. 288 с.
3. Корсаков С.В. Модернизационные процессы в образовательных учреждениях начального и среднего профессионального образования. Монография. Граница, 2012. 156 с.
4. Корсаков С.В. Основные требования работодателей строительных компаний к содержанию образовательных программ // Неформальное образование. 2012. № 3 (1). С. 10-15.
ектной идеи, а теперь становятся ее реализаторами. В данной общности каждый является собственником своей профессиональной деятельности, соответствующей собственным ( производственным) целям и устройству. В данном случае эффективна деятельностная кооперация, возможно формирование особого ресурса — организационного — гаранта.
Третий методический шаг — это рефлексивное оформление и экспертиза последствий воплощения проекта и соотнесение их с исходным замыслом и всеми промежуточными шагами его реализации. И если рефлексия в данном случае есть уяснение самому себе ( индивидуальному или коллективному субъекту) своих собственных действий, то экспертиза — это соотнесение результатов, последствий действия либо с уже существующими нормативами деятельности, либо с системой специально выработанных критериев. Третий шаг, таким образом, является оформляющим и обобщающим деятельность проектирования как в плане разработки проекта, так и в плане его реализации.
Таким образом, при экспертизе новых образовательных программ ( модулей) общественно-профессиональная экспертиза является одним из важнейших инструментов управления, функционирования и развития образовательных учреждений.
_ ВШНоёгарЬу
1. Gomboeva М.1. КопсерШа1пуе 1 твШИ^ю-па1пуе osnovy modernizacii 81з1ету ирга^етуа перге-г^пут dopo1nite1nym professiona1nym obrazovaniem как ге8иге sociokиItиrnogo razvitija regiona // Уе81шк СИ^и. 2012. № 5(84).
2. КарИпа Б.Е., Nevmerzhickaya Е^. Innovat-8юппу] vektor razvitiya obrazovaтya: monografiya. М.: Granitsa, 2012. 288 8.
3. Korsakov Б^. Modernizacionnye ргосе88у v obrazovate1nyh иchrezhdeniyah nacha1nogo ! sredne-go professiona1nogo obrazovaniya. Monografiya. Gra-пИ^а, 2012. 156 8.
4. Korsakov S.V. Osnovnye trebovaniya raboto-date1ej stroite1nyh kompanij k soderzhanijи obrazova-1е1пуИ programm // Neforma1noe obrazovanie. 2012. № 3 (1). Б. 10-15.
5. Станулевич О.Е. Программа развития и модернизации образовательного учреждения как инструмент качества профессионального образования // Неформальное образование. 2012. № 6 (4). С. 89-94.
5. Stanulevich O.E. Programma razvitiya i mo-dernizatsii obrazovatelnogo uchrezhdeniya kak instrument kachestva professionalnogo obrazovaniya // Ne-formalnoe obrazovanie. 2012. № 6 (4). S. 89-94.
Коротко об авторе _
Каплина С.Е., д-р пед. наук, доцент, зав. каф. «Иностранные языки», Забайкальский государственный университет kse2000@list.ru
Научные интересы: теория и методика профессионального образования, обучение иностранному языку, инновационные технологии и методы обучения
_ Briefly about the author
S. Kaplina, Doctor of Pedagogic Sciences, assistant professor, head of foreign languages department, Transbaikal State University
Scientific interests: theory and methodics of professional education, teaching foreign languages, innovative technologies and methods of education
