CC BY
175
УДК 378.013.75
ИННОВАЦИОННЫЕ ПРОЦЕССЫ В ЦЕЛОСТНОЙ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ СИСТЕМЕ: СТРУКТУРА, ФУНКЦИИ *
INNOVATION PROCESSES IN THE INTEGRATED PEDAGOGICAL SYSTEM:
THE STRUCTURE, FUNCTIONS
С. Г. Григорьева
S. G. Grigoryeva
ГОУВПО «Чувашский государственный педагогический университет им. И. Я. Яковлева», г. Чебоксары
Аннотация. В статье раскрывается сущность инновационного процесса, рассмотрены его этапы, функции, факторы, способствующие интенсификации инновационного процесса.
Abstract. The article reveals the essence of the innovation process, the stages, the functions of the innovation process, the factors contributing to the intensification of the innovation process.
Ключевые слова: инновация, инновационные процессы, педагогическая система.
Keywords: innovation, innovation processes, pedagogical system.
Актуальность исследуемой проблемы. В последнее время образовательные процессы выделились в предмет особых исследований ученых.
Интерес к инновационным процессам мировой педагогической общественности проявляется в создании особых инновационных служб, изданий, журналов, информационных публикаций. В частности, при ЮНЕСКО существует Азиатский центр педагогических инноваций для развития образования, который обобщает педагогические новшества различных стран мира и информирует о них совместно с Международным бюро по вопросам образования педагогическую общественность на страницах специального издания. Инновационный процесс включает инновации, нововведения и условия, обеспечивающие успешность перевода системы в новое качественное состояние.
Материалы и методика исследований. Материалом исследования являются статьи, опубликованные в разных печатных и электронных средствах массовой информации. Теоретической основой исследования являются работы Э. Д. Днепрова [2], М. М. Поташника [4], В. А. Сластенина [3], П. Г. Щедровицкого [6], [7]. Применялись следующие методы исследований: теоретический анализ (сравнительный, ретроспективный) педагогической, психологической литературы.
*
Работа выполнена в рамках проведения ГОУ ВПО «Чувашский государственный педагогический университет им. И. Я. Яковлева» научных исследований по тематическому плану научно-исследовательских работ по заданию Министерства образования и науки Российской Федерации в 2011 г. (№ НИР 2.2.11).
Результаты исследований и их обсуждение. С 1986 г. термин «инновационные процессы» используется в «инновационном глоссарии» для обозначения последовательности этапов воплощения идеи в конкретный полезный результат:
• восприятие проблемы или возможности;
• первая концепция оригинальной идеи;
• исследование и разработка;
• первый выход в производство и на рынок;
• применение и внедрение;
• усовершенствования и изменения, приносящие доход.
Подход к определению «инновационный процесс» через выделение отдельных его стадий распространен главным образом в научно-технической сфере. Так, в словаре «Научно-технический прогресс» инновационный процесс определяется совокупностью трех стадий:
• от исследований до первого производственного освоения;
• от первого освоения до развертывания выпуска в масштабах, достаточных для удовлетворения потребности всего народного хозяйства;
• от производства новшества до его использования конечными потребителями, включая обслуживание и утилизацию использованного изделия.
Инновационные процессы в образовании возникали в различные исторические периоды и определяли его развитие. Наиболее широкого масштаба они достигли в конце XIX - начале XX в. в России, Германии, Франции, США [6].
Большинство исследователей определяют инновационные процессы в образовании как некоторую систему, которая, активно откликаясь на ее вызовы социокультурной реальности и не отвергая существующих традиций, вносит принципиальные изменения в обучение, воспитание и развитие личности. Внедрение инновационных процессов способствует преобразованию не только самой педагогической деятельности, присущих ей средств и механизмов, но и существенному перестраиванию ее целевых установок и ценностных ориентаций. Инновационные процессы предполагают открытость культуре и обществу, а также открытость своего «Я», собственного внутреннего мира.
Исследователи инновационного процесса (А. С. Ахиезер, А. Г. Кругликов,
Н. И. Лапин, А. И. Пригожин, Б. В. Сазонов, Н. П. Степанов, В. С. Толстой и др.) выделяют два подхода к изучению структуры инновационных процессов: предметнофеноменологический, или предметно-технологический на микроуровне индивидуального новшества, а также микроуровень - взаимодействие отдельных нововведений. Первый подход расчленяет структуру нововведения на части с его содержательной стороны, т. е. рассматривается некоторая новая идея, воплощаемая в действительность. Второй подход определяется взаимодействием отдельных нововведений: их сочетанием, конкуренцией, последовательной сменой.
Инновационный процесс включает инновации, нововведения и условия, обеспечивающие успешность перевода системы в новое качественное состояние. Большинство исследователей в структуре инновационных процессов выделяют этапы:
1) возникновение идеи;
2) разработка идеи в прикладном аспекте;
3) обоснование внедрения (аргументация достижения положительного эффекта по сравнению с существующим состоянием, экспериментальная проверка);
4) реализация на практике (внедрение);
5) изучение и оценка результатов внедрения;
6) дальнейшее развитие предмета инновации.
Эти этапы нередко осуществляются одновременно, некоторые из них могут выпадать вообще (что приводит во многих случаях к отрицательным результатам), также возможно и появление других промежуточных этапов. Однако и наличие всех этапов не является гарантией от ошибок, так как необходима еще эффективная реализация любого из них. В силу этого каждый этап имеет существенное значение.
Существуют и другие взгляды на структуру инноваций. Например, М. М. Поташник отмечает, что инновационный процесс (как и вся система) полиструктурен, и выделяет следующую иерархию структур: 1) деятельностная структура (совокупность компонентов: мотивы, цель, задачи, содержание, формы, методы, результаты); 2) субъектная структура (подразумевающая следующие уровни: индивидуальный, малых групп, школы или вуза, муниципальный, региональный, федеральный, международный); 3) уровневая структура (инновационная деятельность субъектов на международном, федеральном, региональном, районном (городском) и школьном уровнях); 4) содержательная структура (рождение, разработка и освоение новшеств в обучении, воспитательной работе, управлении школой и т. д.); 5) структура жизненного цикла (цикличный характер инновационного процесса: возникновение, освоение, диффузия, рутинизация, кризис либо иррадиация); 6) управленческая структура (взаимодействие четырех видов управленческих действий: планирование, организация, руководство, контроль); 7) организационная структура (включает следующие этапы: диагностический, прогностический, собственноорганизационный, практический, обобщающий, внедренческий) [4].
В таком ракурсе инновационный процесс представляется действительно многообразной системой. Нетрудно заметить, что выделенные ранее этапы инновационного процесса и структура жизненного цикла, представленная М. М. Поташником, практически совпадают.
В научной литературе «жизненный цикл» инноваций определяется как стадийность процесса, единство его начала и конца. Цикличность возникает благодаря многократной связи, встроенной в механизм инновационного процесса. Наиболее полно структура инновационного процесса представлена Ю. Вооглайдом и А. Рейнером, которые в «жизненный цикл» инновации включают 9 необходимых циклов, находящихся в запланированной временной последовательности:
1) предварительный (устанавливаются сроки, изучается имеющийся опыт, четко формулируется проблема, разрабатывается общая программа инновационного процесса);
2) исследовательский (эмпирическое исследование, в результате которого вырабатывается знание об объекте и его среде, о характере факторов, способствующих и препятствующих нововведению);
3) проектировочный (проект желаемого конечного состояния процесса, программа основной деятельности);
4) экспериментальный (разумность экспериментальной проверки, корректирование);
5) мотивационный (качественные изменения в сознании людей, формирование готовности, активизация чувств причастности и ответственности);
6) подготовительный (обучение кадров, поиск ресурсов, создание соответствующего психологического климата - взаимопонимания как по вертикали, так и по горизонтали, переход, превращение инновационной идеи в собственную убежденность людей, выращивание «носителей инновации»);
7) управленческий (введение новшества, достижение стадии зрелости);
8) становления (упорядочение и стабилизация, преобладание саморегуляции и самоуправления);
9) контроля (подведение итогов, оценка сформированности новых структур, новых связей с целью их дальнейшей коррекции, превращение принципов и критериев, выдвинутых в предварительном цикле, в нормы и ценности) [1].
Таким образом, инновационный процесс как определенная система представляет собой некоторую целостность во всех стадиях своего жизненного цикла и во всех своих внутренних и внешних взаимосвязях.
Анализ психолого-педагогической литературы позволяет выделить факторы, способствующие интенсификации инновационного процесса:
а) творческий потенциал руководителей учебного заведения;
б) разработанные комплексные проекты;
в) консультирование проектов и самого процесса;
г) социально-экономическая среда;
д) долевые позиции участников инновационного процесса, из чего следует, что инновационный процесс всегда имеет определенное направление. Одно из них - это направленность на педагогическую деятельность.
По мнению ряда исследователей (И. Ф. Исаев, Л. И. Мищенко, В. А. Сластенин, Е. Н. Шиянов), необходимость инновационной направленности педагогической деятельности в современных условиях развития общества, культуры и образования определяется рядом обстоятельств:
- происходящими социально-экономическими преобразованиями, которые обусловили необходимость коренного обновления системы образования, методики и технологии организации учебно-воспитательного процесса в учебных заведениях различного типа. Инновационная направленность деятельности учителей и воспитателей, включающая в себя создание, освоение и испытание педагогических новшеств, выступает средством обновления образовательной политики;
- усилением гуманитаризации содержания образования, непрерывным изменением объема, состава учебных дисциплин; введением новых учебных предметов, требующих постоянного поиска новых организационных форм, технологий обучения. В данной ситуации существенно возрастает роль и авторитет педагогического знания в учительской среде, актуализируются задачи роста профессионального мастерства педагогов;
- изменением характера отношений учителей к самому факту освоения и применения педагогических новшеств. В условиях жесткой регламентации содержания учебновоспитательного процесса учитель был ограничен не только в самостоятельном выборе новых программ, учебников, но и в использовании новых приемов и способов педагогической деятельности. Сейчас инновационная деятельность в образовании приобретает избирательный, исследовательский характер. Именно поэтому важным направлением в деятельности руководителей педагогических коллективов, методических служб учебных заведений становится анализ и оценка вводимых учителями педагогических инноваций, создание необходимых условий для их успешной разработки и применения;
- вхождением общеобразовательных учебных заведений в рыночные отношения, созданием новых типов учебных заведений, в том числе и негосударственных, которые создают реальную ситуацию их конкурентоспособности [5].
П. Г. Щедровицкий характеризует три основных источника возникновения российского инновационного педагогического движения [6].
1. Влияние немецкой философской психологии XIX в.
Именно в немецкой философской психологии сложился комплекс представлений об интеллектуальных функциях и способностях, которые могут стать достоянием отдельного индивида.
2. Распространение русской религиозно-философской концепции, или доктрины «нового человека».
Появление этой доктрины было стимулировано различными политическими событиями и поисками идеального социального устройства, поиском смысла жизни и ответа на вопрос о том, как жить в этом изменяющемся и разрушающемся мире.
В такой социокультурной обстановке возникало довольно много различных по содержанию, но очень близких по духу концепций становления «нового человека». Процесс взросления ребенка рассматривался прежде всего «экологически». Современный мир анализировался как агрессивно интеллектуальный и крайне технологичный, а потому неспособный ни увидеть, ни познать самостоятельную сущность детского. Речь идет об антропософском обществе, о концепциях нового человека, которые развивались в эзотерических учениях последователей Безант и Блаватской, в русском театре и, наконец, в среде большевиков, которые собирались формировать «нового человека» непосредственно и практически.
3. Развитие психолого-педагогических экспериментальных разработок в 20-30-е, а затем в 50-70-е гг. XX в.
Область отечественной педагогической психологии и экспериментальной педагогики сложилась во многом по образцам европейских институтов экспериментальной педагогики и под их влиянием, имея в то же время свою российскую специфику.
В Германии это движение в силу определенных обстоятельств не получило широкого развития, а в России до 1936 г. проводились достаточно глубокие теоретические и экспериментальные разработки по формированию новых технологий обучения и развития (исследования П. Блонского, Л. Выготского, С. Геллерштейна и др.).
После событий 1922 г., когда многие представители философии и социальных наук были высланы из страны, педагогика и психология оставались едва ли не единственными областями, в которых носители гуманитарного знания и образа мышления еще могли работать. Профессионалы высокого уровня, являясь специалистами разных областей, начали «стекаться» в область экспериментальных педагогических и психологических разработок, создавать и теоретически обосновывать новые технологии обучения.
Эти данные были совмещены друг с другом только в условиях России и тем самым задали своеобразие российского инновационного педагогического движения.
Сегодня инновационное педагогическое движение в России имеет уже почти тридцатилетнюю историю и в своем развитии насчитывает несколько этапов. Разные группы ученых, пытающиеся проанализировать процесс разворачивания этого движения, вынуждены для более глубокого изучения каким-то образом «этапировать» российское инновационное педагогическое движение.
Э. Д. Днепров выделяет три этапа в становлении инновационного педагогического движения в России.
В 1970-1988 гг. инновационное педагогическое движение проходило свой инкубационный (лабораторный) период и было представлено прежде всего в работах передовых психологов и педагогов, дидактов и методистов, в деятельности учителей, позже создавших собственную «педагогику сотрудничества».
В 1986-1988 гг. первые ростки этого движения вышли на социальнопедагогическую поверхность. Оставаясь все еще «внутриобразовательным» явлением, они формировались и развивались в русле широкого общественно-педагогического движения. Эти первые образовательные инициативы всегда старательно поддерживались и пропагандировались редакцией «Учительской газеты». В то время «Учительская газета» стала реальным центром притяжения и консолидации всех новых образовательных идей и школ.
В 1989-1990 гг. инновационное педагогическое движение уже обрело самостоятельный характер. Инновационные школы стали первой лабораторией, где уточнялись и проверялись основные подходы современного образования. На этом этапе исследовательские программы инновационных школ разрабатывали те же вопросы, что и «большая» педагогическая наука. Выстраивались новые механизмы взаимодействия педагогической науки и образовательной практики.
1991-1992 гг. стали своеобразным трамплином для инновационного движения в образовании в целом. Инновационные школы постепенно «легализовались».
Роль инновационного педагогического движения еще более возросла с началом нового переходного этапа, поскольку оно оказалось основной реальной силой обновления образования.
Сегодня уже существует реальный механизм поддержки инновационных школ со стороны различных государственных органов. Так, например, при Министерстве образования и науки Российской Федерации создан Совет по федеральным экспериментальным площадкам, в котором разработана процедура экспертизы и помощи инновационным школам в получении статуса федеральной экспериментальной площадки.
Участники круглого стола Ассоциации инновационных школ и Центров «Политика России в области образования» выделили функции российского педагогического инновационного движения. П. Г. Щедровицкий отмечал, что до 1994 г. эти функции были настолько взаимосвязаны, что их фактически невозможно было отделить друг от друга. Но с 1995 г. данные функции начинают разворачиваться на различных организационных структурах инновационного и общественно-педагогического движения в целом.
Российское педагогическое инновационное движение выполняет следующие функции:
1. Движение за обновление школы.
Это движение было основано на целях и ценностях демократизации образования, сотрудничестве между ребенком и взрослым в учебном процессе, изменении общей атмосферы и психологического климата в школе и, лишь в очень малой степени, на задачах разработки нового содержания и новых методов обучения.
2. Распространение различных образовательных систем.
Ученики и последователи различных ветвей школы развивающего обучения (В. В. Давыдов, Л. В. Занков, В. В. Репкин и др.) распространяли методики этого обучения в педагогической среде с конца 60-х гг. XX в. Так, например, педагогика Марии Монтессори и идеи Вальдорфской педагогики Рудольфа Штейнера, разработанные в конце прошлого - начале нынешнего столетия, давно не являются инновацией для мировой педагогической культуры; однако у нас в стране эти образовательные системы не распространялись в течение 60-70 лет. Поэтому, без сомнения, их распространение в России в конце 80-х гг. XX в. оказалось существенным социокультурным нововведением.
3. Функция элитного или элитарного образования. В крупных и средних городах уже с конца 80-х гг. XX в. новые школы начинают притягивать к себе представителей тех социальных групп, которые оказались наиболее активными: интеллигенцию и научных работников, представителей предпринимательских и банковских кругов. Именно эти социальные группы могут позволить себе платить за дополнительные образовательные услуги, а также поддерживать материальную базу школы (помещение, транспорт, компьютеры и пр.).
Возникновение дополнительных источников финансирования и региональные доплаты за статус экспериментальной площадки со стороны органов управления образованием, возможность эффективно использовать деловые сети внутри инновационного движения, сравнительно легкий доступ к различным источникам информации и альтернативным системам переподготовки (повышения квалификации) учителей - все это создает дополнительный ресурс для развития данного типа образования. Функциональная нагрузка на каждого конкретного педагога снижается, в то время как появляется возможность построить индивидуальный план повышения квалификации для наиболее перспективных членов инновационной группы.
Это, в свою очередь, создает приоритетные условия для прихода в такие школы выпускников университетов и специалистов высокого уровня из разных «нешкольных» областей. А вся эта ситуация в целом приводит к тому, что инновационное образование становится элитной (внутренний рейтинг в самом педагогическом сообществе) и элитарной (внешний рейтинг по отношению к социальной среде) формой образования.
4. Освоение новых технологий управления.
Инновационные педагогические группы, развернув собственную образовательную практику, сразу же столкнулись с проблемами, порождаемыми любым нововведением в образовательной сфере:
- сложность совмещения инновационных программ и новых блоков учебного содержания с существующими учебными планами и программами;
- необходимость сосуществования в условиях одной школы носителей различных педагогических представлений и как результат - опасность раскола педагогического коллектива;
- повышение требований к переподготовке и повышению квалификации учителей, обеспечение их повышающихся запросов в межпредметной профессиональной коммуникации;
- постоянный поиск и разработка новых учебных материалов, методических пособий, книг для чтения и др.;
- изменение всей схемы управления педагогическими и детскими коллективами, находящимися в инновационном режиме;
- отсутствие преемственности между инновационной школой и вузом;
- разрыв между потенциальными ожиданиями родителей и базовыми принципами инновационного обучения.
Преодолеть вышеназванные и прочие реально проявившиеся проблемы в инновационно работающих педагогических коллективах можно было только с помощью разработки совершенно новых технологий управления инновациями и техник проектирования. Это и стало одной из функций российского инновационного педагогического движения. В инновационной среде начали создаваться и распространяться методы социальнопедагогического проектирования, порождаемые тесным взаимодействием инновационных коллективов с психолого-педагогическими исследовательскими группами (лабораториями В. В. Давыдова, В. В. Рубцова, В. И. Слободчикова, Б. Д. Эльконина и др.), с одной стороны, и с представителями методологического движения (группы О. Б. Анисимова, Ю. В. Громыко, С. В. Попова, П. Г. Щедровицкого и т. д.) - с другой.
Таким образом, в условиях инновационного педагогического движения начинает формироваться новая проектная культура управления школой (что для зарубежной системы образования достаточно традиционно), которая затем довольно быстро проникает во всю систему управления образованием, особенно на уровень школы и территориальных органов управления.
Резюме. Российское инновационное педагогическое движение перестает быть гетерогенным, и в этих условиях возникает и обостряется вопрос о собственной основе и сущности всего инновационного педагогического движения.
ЛИТЕРАТУРА
1. Вооглайд, Ю. Методические проблемы классификации и структуры инноваций / Ю. Вооглайд // Проблемы инноватики и экспериментики : материалы семинара. - Таллин, 1981. - С. 9-25.
2. Днепров, Э. Д. Общественно-педагогическое и инновационное образовательное движение / Э. Д. Днепров // Инновационное движение в российском школьном образовании. - М. : Парсифаль, 1997. -С. 9-35.
3. Педагогика : учебное пособие для студентов педагогических учебных заведений / В. А. Сластенин и др. - М. : Школа-Пресс, 2000. - 512 с.
4. Поташник, М. М. Инновационные школы России: становление и развитие / М. М. Поташник. -М. : Новая школа, 1996. - 371 с.
5. Сластенин, В. А. Педагогика: инновационная деятельность / В. А. Сластенин, Л. С. Подымова. -М. : ИЧП «Издательство Магистр», 1997. - 224 с.
6. Щедровицкий, П. Г. Горизонты инновационного движения в современном отечественном образовании / П. Г. Щедровицкий // Инновационное движение в российском школьном образовании. - М. : Парсифаль, 1997. - С. 61-78.
7. Щедровицкий, П. Г. Новшества и инновации (пять смыслов иностранного слова) / П. Г. Щедровицкий // Учительская газета. - 1995. - № 22-23. - С. 8.
