CC BY
79
8. Игнатова, В. В. Педагогические стратегии как предмет системного анализа [Текст] / В. В. Игнатова, В. С. Нургалеев//Мир человека. Научно-информационное издание. - Красноярск: СибГТУ, 2001. - Вып.]. - С. 3-13.
9. Игнатова, В. В. Педагогические стратегии в контексте профессионально-культурного становления личности студента вуза [Текст] / В. В. Игнатова,
О. А. Шушерина // Сибирский педагогический журнал. - 2004. - № 1. — С. 105-113.
10. Стратегии [Электронный ресурс]. - Режим доступа: http: // www. sociai-pedagog, edu. mhost. ru / Docum / Public/
И. Остапенко, А. А. Цели и стратегии воспитания [Электронный ресурс] / А. А. Остапенко. — Режим доступа: http: // www. edu. ги/ Public/
12. Осипов, А. И. Воспитание и образование: православный взгляд. Лекция // CD Цикл общественных лекций профессора МДАиСА А. И. Осипова. Вып. 4. — Студия «Духовное образование».
13. Выготский, Л. С. Детская психология [Текст] / Л. С. Выготский. Собр. соч.: В 6 т.-М., 1984. Т. 4.
14.Леонтьев, А. Н. Деятельность. Сознание. Личность [Текст] /
А. Н. Леонтьев. - М., 1981,
УДК 378.01
В. И. Сахарова
ИННОВАЦИОННЫЕ ФОРМЫ ПОДГОТОВКИ ПЕДАГОГОВ К ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ В УСЛОВИЯХ ДОПОЛНИТЕЛЬНОГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ
На современном этапе развития отечественной системы профессионального образования необходимость осуществления педагогами целенаправленной исследовательской деятельности актуализировалась как никогда ранее. Отражена эта позиция в Национальной доктрине образования Российской Федерации, где в качестве концептуальной заложена идея «участия педагогических работников в научной исследовательской деятельности», «интеграции научных исследований с образовательным процессом». В новой модели российского образования 2020 речь идет об увеличении исследовательской компоненты в подготовке педагогов, представлен новый портрет педагога исследователя, воспитателя, консультанта, руководителя проектов. Однако, как показывает опыт и специальные исследования большинство профессионально-педагогических работников, независимо от их специальности, стажа работы и возраста, недостаточно готовы к осуществлению исследовательской деятельности. Педагоги испытывают существенные затруднения при
перестройке и организации своей профессиональной деятельности на исследовательской основе. Подтверждают это и оценки руководителей учреждений начального и среднего профессионального образования, самооценка самих педагогов. Изменение существующего противоречия между потребностью в подготовке педагогов, понимающих роль и значение исследовательской деятельности в своей профессиональной деятельности, способных грамотно осуществлять исследовательские действия, и возможностями учреждений дополнительного профессионального образования (ДПО) обеспечить соответствующую подготовку педагогов, обусловливает потребность в совершенс твовании системы профессионального образования, разработке интерактивных форм и методов процесса подготовки педагогов к инновационной исследовательской деятельности.
Педагогическая инноватика как специальная сфера науки, изучающая инновационные процессы, связанные с созданием новой образовательной практики, прежде всего, обслуживает главное действующее лицо - педагога, От него, от его отношения к новшествам зависит успех внедрения инновации, Если учитель не воспринимает нововведение, то оно становится невостребованным, поэтому, на наш взгляд, необходимо актуализировать проблему создания организационно-педагогических условий для формирования у него готовности к исследовательской деятельности. Новую педагогическую практику никто, кроме самого педагога, не сможет создать. Значит, с одной стороны, педагог овладевает инновацией, чтобы ее внедрить в практику; с другой стороны, развивая образовательную практику, он всякий раз полнее, качественнее, лучше познает саму инновацию, т. е. в этом случае имеет место ротационное явление, при котором подготовка педагога к исследовательской деятельности зависит от успешности внедрения инновации в образовательную практику и наоборот.
Задача преподавателя учреждения ДПО состоит в том, чтобы создать педагогу благоприятные условия, обеспечить его необходимыми методами, которые помогли бы выяснить свои потребности, использовать технологии, учитывающие особенности взрослого как субъекта обучения. Решение данной задачи реализуется на основе андрагогических принципов обучения взрослых.
Принципы являются основополагающими требованиями и определяют общее направление педагогического процесса, его цели, содержание и организацию, т. е. проявляются во всех его звеньях. В образовании взрослых помимо классических принципов дидактики многие исследователи; Т. Г. Браже, А. 11. Владиславлев, С. Г. Вершловский, С. И. Змеёв, Е. И. Степанова и др, формулируют и специфические принципы образовательной деятельности взрослого: непрерывность, нелинейность, открытость, вариативность, кооперация, самоорганизация и др. На основе андрагогических принципов формулируются предписания к деятельности участников
образовательного процесса, выполнение которых способствует стимулированию мотивации учения педагога в условиях дополнительного профессионального образования.
Одним из основных в организации обучения взрослых является принцип опоры на прошлый опыт обучаемого. Перенос прожитых и освоенных форм деятельности в содержание курсов, обогащает осваиваемый материал, позволяет избежать его формального освоения. Опыт, полученный в образовательной деятельности, может служить основой для конструирования профессиональной деятельности. Реализация этого принципа предполагает широкое включение в программу дополнительного профессионального образования занятий по обмену опытом: творческие мастерские, мастер-классы, круглые столы, использование диалогов, дискуссий.
Взрослый человек ориентируется на свои ценности и профессиональные стереотипы до тех пор, пока на деятельностном уровне не осознает необходимости и продуктивности отказа от них (Ю. Н. Кулюткин и Г. С. Сухобская). Для решения этих задач важнейшим является принцип обеспечения максимальной самостоятельности и активности взрослых при обучении. В системе ДПО образовательные программы составляются заранее, до встречи со слушателями и корректируются на основе изучения потребностей, затруднений, запросов участников курсов. Одним из факторов формирования позитивной мотивации к исследовательской деятельности является обеспечение субъектной позиции педагога. Здесь очень эффективен модульный подход, который дает возможность каждому слушателю курсов после самодиагностики определить цель собственной работы на курсах, разработать индивидуальный план-программу деятельности с учетом профессиональных и творческих возможностей, выбрать форму защиты итоговой работы или творческого отчета. Оценка результатов обучения осуществляется не только преподавателем, но и самими обучающимися с помощью методик обратной связи, самотестирования, самооценки, что обеспечивает рефлексию их самодвижения в процессе обучения.
Принцип активности и самостоятельности предусматривает также широкое применение активных и интерактивных методов обучения, максимально интенсифицирующих обучение педагогов. Интерактивное обучение обеспечивает создание новых условий реализации профессионального опыта участников, а также производство новых смыслов через наработку опыта групповой и индивидуальной работы в моделируемых условиях, рефлексивного анализа происходящих событий и процесса самоизменения. Происходит это в атмосфере доброжелательности и взаимной поддержки, что позволяет не только получать новое знание, но и развивать саму познавательную деятельность на основе кооперации и сотрудничества, чувство удовлетворения обучением.
Реализация принципа партнерства, содружества в обучении взрослых предполагает модель толерантного взаимодействия, которая заключается в понимании позиции «он - иной»; уважении к самоопределению, к принятию решений в реальной ситуации; признании иных норм жизнедеятельности, традиций, ценностей; выборе совместных способов деятельности с учетом индивидуальных особенностей.
В организации обучения взрослых эффективным является принцип погружения. Погружение осуществляется тогда, когда учебная деятельность является основной в течение определенного времени. Погружение предполагает расширенные временные рамки деятельности, постановку педагогических задач повышенной сложности, «отключение» от привычной внешней среды, интенсификацию процессов усвоения, исследовательскую, творческую деятельность. Одна из эффективных форм «погружения» - это работа на выезде (на курсах повышения квалификации, построенных как сессии-погружения), Это позволяет сосредоточиться исключительно на задачах обучения и достичь высоких результатов в сжатые сроки, что крайне важно для педагогов в современных условиях.
Принцип контекстности обучения содержит систему внутренних и внешних условий поведения и деятельности человека, которая влияет на восприятие, понимание и преобразование человеком конкретной ситуации [3, с. 401.
Принцип свободы выбора в обучении взрослых (принцип электив-ности обучения — С. И. Змеёв) выделяется многими исследователями. Он предполагает предоставление обучающемуся определенной свободы выбора целей, содержания, форм, методов, источников, сроков, времени, места обучения, оценивания результатов обучения. Реализацией данного принципа является разработка индивидуальных образовательных маршрутов и программ, наряду с коллективными или в сочетании с ними, свободное расписание занятий для слушателей.
Одним из принципов обучения взрослых является практико-приклад-ной характер, заключающийся в получении и оформлении практических результатов. Это один из путей сохранения и развития высокой мотивации к процессу обучения у взрослых.
В обучении взрослых важными являются принципы создания благоприятного психологического климата, развития творческого потенциала любого человека, его скрытых способностей; принцип оптимистичности обучения, предполагающий укрепление у взрослого человека, нередко страдающего различными комплексами, веры в себя, свои возможности.
По мнению Т, Г. Браже, главным принципом обучения взрослых является его обязательная результативность, гарантия удовлетворения потребности обучающегося в том или ином виде качества его жизни. Результат
может быть различным: строгое стандартизированное знание, овладение необходимыми умениями, отработка навыков до уровня автоматизма, сущностное понимание профессиональных или общечеловеческих, общекультурных явлений, новый взгляд на них, рефлексия над их характером, расширение кругозора, укрепление глубинных ценностных ориентаций [2].
В опыте работы преподавателей государственного образовательного учреждения «Кузбасский региональный институт развития профессионального образования» сложился следующий алгоритм сопровождающей деятельности андрагога, обеспечивающий возникновение и развитие образовательных и развивающих эффектов во взрослой аудитории:
1. Тренинг-встреча, на которой команда организаторов предъявляет свои ценностные основания и подходы к организации и содержанию курсов, согласовываются принципы предстоящего взаимодействия, осуществляется знакомство с учебно-тематическим планом. В микрогруппах обучающиеся знакомятся с программой курсов, в которой предусматриваются вариативная и инвариантная части и закладывается резерв, необходимый для реализации открытости и вариативности содержания обучения с учетом уровня подготовленности слушателей, их потребностей и запросов, возможностей профессорско-преподавательского состава.
2. Входная диагностика, которая предполагает не только определение актуального состояния профессиональных знаний и умений, профессионально значимых личностных качеств, профессиональных затруднений, но и способствует осознанию обучающимися своей «Я-концепции»; коммуникативный тренинг, включающий самопредъявление, осмысление собственных целей курсовой подготовки, способствующий формированию атмосферы доверия и открытости.
3. Обеспечение условий для самостоятельной организации обучающимися своей образовательной траектории в образовательном пространстве курсов. Образовательное пространство в данном случае - форма существования образовательной среды, характеризующаяся протяженностью во времени и пространственным объемом. Важным при этом является насыщенность образовательной среды информационными обучающими средствами (электронные словари, электронные пособия, библиотечный фонд, Интернет-ресурсы и т. п.).
4. Методическое обеспечение и тьюторское сопровождение межсессионной деятельности обучающихся (в межкурсовой период) по апробации исследовательских функций в профессиональной деятельности.
5. Выходная диагностика, которая помогает педагогу осознать свои «приращения»: что было?, что произошло?; организатору курсов - отследить педагогические эффекты и помочь обучающимся в организации работы по самообразованию.
Ежедневно подводится итог дня, осуществляется эмоциональная и содержательная рефлексия. Рефлексивное сопровождение в процессе обучения хода и результатов образовательной деятельности позволяет выявить педагогам свои личные проблемы, определить свою учебную и профессиональную позицию, оценить личностные достижения. Обучающимся предлагаются следующие вопросы для обсуждения в микрогруппах: чему я уже научился?, какие у меня остались вопросы?, на что обязательно нужно обратить внимание в ближайшее время?, следует меньше..,, следует больше..., до сих пор я чувствовал(а) себя на курсах... Результаты выносятся на общее обсуждение.
Проведенное нами исследование показало, что слушатели с небольшим педагогическим стажем наиболее результативной формой обучения на курсах повышения квалификации считают посещение открытых занятий. Слушатели высшей квалификационной категории - участие в мастер-классах и дискуссиях. Для респондентов, имеющих 2-ю квалификационную категорию, предпочтительны стажировки у опытных преподавателей. Преподаватели общеобразовательных дисциплин в качестве формы повышения квалификации выбирают мастер-классы и работу по индивидуальной образовательной программе. Преподаватели спецдисциплин большее предпочтение отдают проектным семинарам по разработке программ, пособий и т. д.
Наиболее эффективными формами обучения респонденты назвали практические семинары (42,4%) и посещение открытых занятий (40%). Каждый третий слушатель отметил стажировки у опытных преподавателей и мастеров, каждый четвертый слушатель - занятия по обмену опытом, мастер-классы, творческие мастерские и лекции.
Таким образом, одной из эффективных инновационных технологий обучения взрослых является интерактивное обучение, основанное «на прямом взаимодействии учащихся (обучаемых) с учебным окружением, учебное окружение, или учебная среда, выступает как реальность, в которой участники находят для себя область осваиваемого опыта» [6].
Основываясь на анализе теоретических источников [1; 8] можно выделить следующие признаки интерактивного обучения:
1) Интерактивное обучение построено на групповом взаимодействии, сотрудничестве, кооперации, когда процесс научения происходит в групповой совместной деятельности; при этом активность педагога уступает место активности обучающихся, а задачей педагога становится создание условий для проявления и реализации их образовательной инициативы. В процессе взаимодействия человек не только лучше познаёт себя в сопоставлении с другими, но и присваивает новый опыт деятельности и отношений (опыт ведения диалога, сотрудничества).
2) Интерактивное обучение предполагает отличную от привычной логику образовательного процесса: не от теории к практике, а от формирования нового опыта к его теоретическому осмыслению через применение; опыт и знания участников образовательного процесса служат источником их взаимообучения и взаимообогащения. Делясь своими знаниями и опытом деятельности, участники берут на себя часть обучающих функций преподавателя, это повышает их мотивацию и способствует большей продуктивности обучения. В этом плане интерактивная модель обучения наиболее продуктивна как раз в учреждении дополнительного профессионального образования, в неформальном образовании взрослых, поскольку взрослые имеют большой жизненный и профессиональный опыт.
3) При интерактивном обучении педагог выполняет функцию помощника в работе, одного из источников информации, центральное место в его деятельности занимает не отдельный учащийся как индивид, а группа взаимодействующих учащихся, которые стимулируют и активизируют друг друга. Как отмечает Б. Ц. Бадмаев: «При применении интерактивных методов. ,. действует такой психологический феномен, как заражение (не подражание, а именно заражение), и любая высказанная соседом мысль способна непроизвольно вызвать собственную, аналогичную или близкую к высказанной или, наоборот, вовсе противоположную [1, с. 74]. Наиболее полно эти эффекты проявляются при игровых и тренинговых формах проведения занятий.
Основными признаками интерактивного образовательного процесса являются:
- межличностное, диалогическое взаимодействие в системах «преподаватель - обучающийся» и «обучающийся - обучающийся»;
— работу в малых группах на основе кооперации и сотрудничества;
— активно-ролевую (игровую) и тренинговую организацию обучения;
- информационно-насыщенную учебную среду.
На основе выделенных признаков к формам интерактивного обучения мы относим: тренинги (коммуникативные, сенситивные, личностного роста), которые включают дискуссионные и игровые методы обучения, педагогические студии; встречи с приглашенными специалистами; педагогические мастерские, модерацию.
К методам интерактивного обучения относятся: дискуссионные
методы, диалог, групповая дискуссия, разбор ситуаций из практики, анализ ситуаций морального выбора, «мозговой штурм», метод «круглого стола», кейс-метод (разбор конкретных производственных ситуаций), эвристическая беседа и др.; игровые методы: дидактические и творческие игры, в том числе деловые (управленческие) игры; ролевые игры, оганизационно-деятельностные игры; проектирование различных программ, групповая
работа с авторскими пособиями, иллюстративными материалами, обсуждение специальных видеозаписей, включая запись собственных действий.
Очень важным в организации интерактивного обучения взрослых является создание благоприятной атмосферы в группе. Необходимо учитывать потребности слушателей: физиологические (люди должны чувствовать себя комфортно, имея возможность встать и выйти, если это необходимо), потребность в безопасности (в частности, в безопасности общения; только атмосфера доверия и взаимного уважения дает возможность каждому быть открытым, свободно высказывать свои мысли, принимать точку зрения или позицию другого человека, т. е. учиться; социальные (потребность в разных уровнях общения: в общении между собой, с преподавателем, с учебным материалом; потребность в уважении/признании (у всех людей есть естественная потребность в признании и уважении, необходимо создать такой климат, когда люди не принижают друг друга, а напротив, выслушивают, принимают чужой опыт, отдавая дань уважения чужим заслугам, на занятиях необходимо подчеркнуть вклад каждого в совместную работу); потребность в самореализации (у людей есть естественная потребность делать что-то и достигать лучших результатов. Во время занятий они хотят достичь лучших результатов в каждом конкретном задании. Вне занятий они хотят знать, как его результат поможет им стать более совершенными в их работе).
Для создания доброжелательной атмосферы и пололсительного эмоционального фона важно использовать персонифицированные обращения к обучающимся, динамичное ведение занятия, использовать мимику, жесты, улыбку, юмор. Занятие начинается со своеобразной разминки - двигательной, эмоциональной, интеллектуальной, коммуникативной, предлагаются два-три упражнения на концентрацию внимания; хорошо помогают созданию нужной атмосферы такие детали обучения, как выбор эпиграфа к занятию, плакат с приветствием, тихая музыка и т. д.
Большое значение в обучении взрослых придается комфортабельной физической среде обучения - аудиториям для дискуссий, тренингов, самостоятельной работы, в которых предусмотрена возможность для кофе-паузы, разминок. Организация учебного пространства является важнейшим положением, обусловливающим эффективность интерактивного обучения: диалогичные формы взаимодействий предполагают, что собеседники обращены лицом к лицу, поэтому мебель расставлялась таким образом, чтобы была возможность визуального контакта участников и свободного перемещения в аудитории.
Для создания мотивации обучающихся к исследовательской деятельности очень эффективным является обсуждение целей и задач курсов, совместное размышление о том, в чем они хотели бы измениться, какие профессиональные компетенции наращивать, в какой форме предпочитали бы
обучаться, какие условия и время были бы для них оптимальными. Преподаватель обосновывает привлекательность и профессиональную значимость образовательной программы, отмечает, какие дефициты профессионализма участников будут удовлетворены. Чтобы сделать процедуру совместного планирования более неформальной, используются определенные методические приемы: «метод незаконченных предложений», методика «оценка в баллах», «метаплан» [7].
К числу наиболее распространенных в дополнительном профессиональном образовании интерактивных форм обучения многие исследователи относят групповую работу, в том числе и в малых группах. Развивающий и образовательный эффект работы взрослых в малых группах основан на следующих преимуществах этого метода;
1. Высокая активность всех участников процесса, что обусловлено наличием единой цели и общей мотивацией; разделением процесса деятельности между его участниками адекватно индивидуальным возможностям, опыту и способностям; принятием на себя ответственности за общий результат.
2. Комфортность. Работая в небольшой группе, взрослые держатся более свободно, уверенно, снимаются психологические барьеры в обучении, мнения каждого принимаются и ценятся группой, наблюдается тесный психологический контакт.
3. Развитие личностных качеств, повышение самооценки. Все слушатели имеют возможность освоить как лидирующие роли, так и роли рядового участника в ситуации группового решения, развить способность к открытому взаимодействию с другими при сохранении собственной индивидуальности. В условиях группового обучения взрослые соучаствуют в процессе организованного самоизменения других коллег, помогая им в анализе их личных профессиональных затруднений и потребностей.
4. Развитие речи, коммуникативных навыков всех участников образовательного процесса (вырабатывается умение выступать перед референтной аудиторией таких же специалистов, а не в привычном коллективе, четко излагать свои идеи, мысли).
5. Глубокая проработка материала участниками за счет повторения и применения полученных знаний, рассмотрение вопроса с разных точек зрения.
В условиях дополнительного профессионального образования как метод группового взаимодействия широко используются дискуссии. Ее существенной чертой является сочетание взаимодополняющего диалога и обсуждения-спора, столкновение различных точек зрения, позиций.
В обучении взрослых дискуссия применяется в тех ситуациях, когда обмен знаниями, мнениями и убеждениями может привести к новому взгляду на профессиональную деятельность, а также для изменения моделей поведения, организации интенсивной мыслительной и ценностно-ори-
ентирующей деятельности, развития навыков межличностного взаимодействия и обеспечения обратной связи.
Дискуссия имеет ряд преимуществ по сравнению с распространенной в обучении взрослых лекционно-семинарской формой обучения. Во-первых, дискуссия обеспечивает активное, глубокое, личностное усвоение знаний. Хотя лекция является более экономичным способом передачи знаний, дискуссия имеет гораздо более долгосрочный эффект, особенно в случаях, когда обсуждаемый материал идет вразрез с установками некоторых членов группы либо включает неприятные или спорные вопросы. Активное, заинтересованное, эмоциональное обсуждение ведет к осмысленному усвоению новых знаний, может подвигнуть человека задуматься, изменить или пересмотреть свои установки. Во-вторых, во время дискуссии осуществляется активное взаимодействие обучающихся. Активное участие в дискуссии раскрепощает педагогов, развивает коммуникативные навыки, формирует уверенность в себе. Если группа, тема и вопросы тщательно подобраны, то даже пассивным участникам становится очень трудно уклониться и не внести свой вклад в дискуссию. В-третьих, дискуссия обеспечивает обратную связь с обучающимися, видение того, насколько хорошо группа понимает обсуждаемые вопросы, и не требует применения более формальных методов оценки. Она также предоставляет членам группы шанс проверить свои позиции, убеждения и установки, подвергая их испытанию.
В обучении взрослых в Кузбасском региональном институте развития профессионального образования используются такие современные формы и методы проведения дискуссий, как «Аквариум», «Квадро», «Круги», «Идейная карусель», ролевая дискуссия, как ее вариант «Мыслительные шапки», «Снежный ком» [10].
Подготовка педагогов к исследовательской деятельности в условиях дополнительного профессионального образования зависит не только от организационных форм обучения, но и от правильно отобранного содержания.
Содержание дополнительного профессионального образования способствует поддержанию мотивации обучения взрослых участников образовательного прогресса, если:
- оно всегда носит открытый характер, развиваясь за счет привнесения личностного опыта и индивидуальных информационных запросов;
- предельно информативно из-за значительно меньшего количества учебного времени, отводимого при дополнительном профессиональном образовании взрослых;
- ориентировано на доступное восприятие аудиторией с различными уровнями актуальной готовности;
- предельно направлено на развитие самообразовательной деятельности взрослых и на немедленное применение после окончания курса обучения;
- систематизировано и содержит акцентирование, выделение наиболее актуальных для данной аудитории разделов или сторон;
- структурировано (сообщается тема, обосновывается ее актуальность для данной категории слушателей, ставится задание - что из данной темы педагог должен получить для своей практической деятельности);
- программа не содержит повторения вузовского курса;
- подчеркивается профессиональная значимость информации, ее новизна, практичность.
Преобладающими средствами обучения взрослых в системе повышения квалификации являются общение, деятельность и самообразование.
Таким образом, характеризуя показатели готовности педагогов к исследовательской деятельности в условиях дополнительного профессионального образования, приходим к выводу о том, что в процессе становления педагога в продуктивном освоении инновации возможно изменение характера его деятельности (имеет место вектор движения от информационно-объяснительного к коммуникативно-понимающему по содержанию, и от него —к организующему по форме). В этих условиях педагог должен уметь осуществлять исследование процедуры до и после учебного процесса, овладевать конструктивными, преобразующими действиями как относительно учебного содержания, так и методик и технологий обучения; владеть набором методических, организационно-управленческих предписаний, обеспечивающих технологичность процесса обучения. В формировании операционально* деятельностной готовности необходимо умение осуществлять исследование процедуры на всех этапах педагогической деятельности с учетом анализа учебного материала и использованных методических предписаний.
В профессиональном аспекте педагог должен уметь прогнозировать востребованность собственных ценностных и инструментальных качеств как ресурсного обеспечения своей инновационной деятельности, формируя себя как носителя ценности взаимодействия, инициатора различных техник, форм, способов понимания себя и других в стандартных и нестандартных ситуациях, выступая гарантом различных индивидуальных программ. Умение осуществлять различные исследовательские процедуры на этапе подготовки к учебному процессу, моделировать весь или часть учебного процесса, осуществлять его коррекцию; транслировать идеи инновационного опыта на этапе его оформления в виде методических рекомендаций, выступлений, сообщений является важной характеристической особенное* тью его готовности к исследовательской деятельности.
Библиографический список
1. Бадмаев, Б. Ц. Методика преподавания психологии: учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений. [Текст] / Б, Ц. Бадмаев. - М.: ВЛАДОС, 2001. - 304 с.
ОСНОВАНИЯ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ИНТЕГРАЦИИ: МЕТОДОЛОГИЧЕСКАЯ БАЗА,..
2. Браже, Т. Г. Принципы оценки деятельности андрагога [Текст] / Т. Г. Браже // Педагогика. -2000. - № 6. - С. 18-20.
3. Вербицкий, А. А. Менеджер в роли учителя: Материалы к курсу [Текст] / Вербицкий А. А., Чернявская А. Г. - Жуковский, 2001,— 100 с.
4. Вершловский, С. Г. Взрослый как субъект образования [Текст] /
С. Г. Вершловский // Педагогика. - 2003, - Ха 8. - С. 3-8.
5. Змеёв, С. И. Технология обучения взрослых: учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений [Текст] / С. И. Змеёв. - М., 2002. — 128 с.
6. Кларин, М. В. Интерактивное обучение - инструмент освоения нового опыта [Текст] / М. В. Кларин // Педагогика. - 2000. - № 7. - С. 12-18.
7. Кто меня научит? Руководство для тех, кто работает в образовании взрослых [Текст] / ЦИНО. - М.: Центральный институт непрерывного образования Общества «Знание» России (ЦИНО), 1999. - 76 с.
8. Кулюткин,, Ю. Н. Психологические проблемы образования взрослых [Текст] / Ю. Н, Кулюткин // Вопросы психологии. - 1989. - № 2. - С. 5-13.
9. Мотивации познавательной деятельности [Текст] / Под ред. Ю. Н. Кулюткина и Г. С. Сухобской. - Л.: НИИ 00В: 1972, - С. 63-67.
10. Панина, Т. С. Современные способы активизации обучения: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений [Текст] / Т. С. Панина, Д. Н. Вавилова; под ред. Т. С. Паниной. - М.: Академия, 2006. - 176 с.
УДК 378:001.891
В. В. Левченко
ОСНОВАНИЯ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ИНТЕГРАЦИИ: МЕТОДОЛОГИЧЕСКАЯ БАЗА
Современное общество характеризуется важнейшей тенденцией - увеличением роли субъективного фактора, что связано не только с проявлением многопланового кризиса в социально-экономической, демографической и других областях, требующих роста ответственности всех членов человеческого сообщества, но и с интеграционными процессами, которые обусловлены потребностью решения обозначенных задач и саморазвитием интеллектуальных, культурных, технологических сфер общества. Стимулом к поиску средств осуществления интеграции являются интеграционные процессы, которые происходят в мире. Поскольку образование по своей природе, смыслу и функциональной нагрузке представляет особый институт воспроизводства человеческих ресурсов, именно в системе образования закладываются все виды связей и отношений (гражданских, этических, политических, социальных, культурных и др.), именно образовательная среда становится базой развития гуманистических отношений и интеграции знаний [2].
