Интерактивные методы обучения в системе послевузовского профессионального образования Текст научной статьи по специальности «Науки об образовании»



ISSN 1997-0803 ♦ Вестник МГУКИ ♦ 2013 ♦ 2 (52) март-апрель ^

манитарного и естественнонаучного циклов. Тем самым обеспечивается развитие компетентности личности, ее готовности к профессиональной деятельности [1].

свободно ориентироваться в образовательной среде. Для эффективности обучения студентов в течение всего цикла обучения необходима организация взаимосвязей дисциплин гу-

Примечания

1. Народное художественное творчество : [сборник программ по специализации декоративно-прикладное творчество] / под ред. Т.Я. Шпикаловой, Л.В. Косогоровой, Е.Ю. Пухначевой. — Москва : МГУКИ, 2005.

2. Народное художественное творчество : [сборник программ по специализации теории и истории народной художественной культуры] / под ред. Т.И. Баклановой, Е.Ю. Стрельцовой. — Москва : МГУКИ, 2005.

3. Шпикалова, Т. Я. Концепция этнокультурного образования в РФ / Т.Я. Шпикалова, Т.И. Бакланова, Л.В. Ершова ГОУ ВПО «ШГПУ». — Шуя : Весть, 2006.

И^^НТЕРАКТИВНЫЕ МЕТОДЫ ОБУЧЕНИЯ В СИСТЕМЕ ПОСЛЕВУЗОВСКОГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

Ф УДК 378.048.2 0

А. Г. Казакова

Московский государственный университет культуры и искусств

Статья актуализирует пути модернизации системы научно-педагогической подготовки аспирантов, соискателей, докторантов в условиях реализации обновлённого Закона РФ «Об образовании». При этом автором ставится акцент на необходимости инновационного подхода к самому образовательному процессу с его субъект-субъектными, партнёрскими отношениями, с использованием интерактивных методов и технологий обучения.

Ключевые слова: научно-педагогическая подготовка аспирантов, модернизация образовательного процесса, субъект-субъектные отношения, интерактивное обучение, андрагогический подход, кейс-стади, педагогический бенефис.

Author whites about modern system of scientific pedagogical training for postgraduate students, doctoral candidates. This system is described in present situation considering new law of Russian Federation "About education". Author emphasizes an importance of innovative attitude to pedagogical process: to subject-subject relations, partner relations with the help of interactive methods.

Keywords: scientific pedagogical training for postgraduate students, Modernization of educational process, Subject-subject relations, Adult education, Case study, Pedagogical benefice.

Сегодня, в условиях реализации обновлённого Закона РФ «Об образовании» (декабрь 2012 года), трудно представить себе систему научно-педагогической подготовки аспирантов, соискателей, докторантов, которой бы

не коснулась модернизация. И действительно, чтобы сформировать по-настоящему конкурентоспособную, высококомпетентную личность педагога-исследователя высшей школы, недостаточно привлечь к этой сфере деятель-

184 1997-0803 ВЕСТНИК МГУКИ 2 (52) март-апрель 2013 184-190

^ Образование в сфере культуры

ности, во-первых, знающих, мотивированных на работу с людьми, имеющих степень доктора наук (в исключительных случаях, кандидата наук) опытных профессоров. Не менее важно, во-вторых, адаптировать к новым социально-экономическим условиям, требованиям постперестроечной жизни россиян методическое обеспечение самого образовательного процесса в аспирантуре, докторантуре. И если в этом плане говорить только о модернизации учебно-планирующей документации — значит поступать односторонне, поверхностно, бессистемно, хотя понятно, что именно эта документация во многом несёт в себе и методологические, и концептуальные установки. Важнейшую ценность в достижении оптимальных результатов подготовки научно-педагогических кадров, на наш взгляд, представляет организация живого педагогического процесса, с его субъект-субъектными, партнёрскими отношениями, с использованием, в первую очередь, интерактивных методов и технологий обучения.

Кроме того, опыт работы в вузе, как в усло-Ф виях социалистической России, так и совре-

менной, подтверждает идею разумного сочетания, интеграции традиционного и инновационного. Призыв же некоторых «идеологов» образования полностью отмежеваться от классического, традиционного, исторически сложившегося считаем не только неразумным, несостоятельным, но и методологически невежественным, не отвечающим требованиям основных законов жизни, законов философии [4].

Конечно, ни одно из названных педагогических условий не будет результативным само по себе. Мы глубоко убеждены, что все они действуют взаимосвязанно, интегрированно, они адекватны друг другу.

При этом нельзя не учитывать ещё одно стержневое условие — объект педагогической деятельности в системе послевузовского профессионального образования — аспирантов, соискателей, докторантов. Погружаясь в непосредственное педагогическое общение с ними, нам уже недостаточно учитывать рекомендации авторов педагогической психоло-

гии, вузовской педагогики. Нужны андрагоги-ческие советы, научные рекомендации, установки обучения, воспитания и развития взрослого человека.

Особенности разработки проблематики предопределены характером педагогического руководства взрослыми: сформированностью черт их личности, наличием у них жизненного опыта, культурными, образовательными, профессиональными запросами, преобладанием самообразования и самовоспитания и др.

Так, учёные, в частности С.И. Змеёв, отмечают, что видоизменение статуса и роли образования в настоящее время происходит в основном за счет бурного и мощного развития образования взрослых людей, которым в наше время жизненно важно и необходимо постоянно повышать уровень компетенции для гармонизации своей антропосферы [2].

Образование взрослых, достигшее огромных масштабов как за рубежом, так и в России, наглядно показывает малую эффективность использования при обучении взрослых педагогических принципов, отработанных в процессе обучения детей и подростков.

Андрагогика исходит из двух основных посылок: первая утверждает, что ведущая роль в процессе обучения принадлежит самому взрослому; согласно второй — обучение происходит в процессе совместной деятельности обучающегося с обучающим.

В связи с тем, что взрослый становится реальным субъектом процесса обучения, видоизменяются роль и функции обучающего (педагога) в процессе совместной деятельности, на первое место выходят функции эксперта, касающиеся технологии обучения, и организатора совместной деятельности. Кроме того, заметную роль играют функции создателя (соавтора) индивидуальных программ обучения, наставника, консультанта, творца благоприятных условий (физических и психологических) для обучения и, наконец, источника знаний, умений, навыков и качеств (или, по-новому, компетенций).

Как же в этих условиях педагогически грамотно организовать образовательный про-

$

185

ISSN 1997-0803 ♦ Вестник МГУКИ ♦ 2013 ♦ 2 (52) март-апрель ^

цесс? Нам глубоко импонирует андрагогиче-ская концепция С.И. Змеёва, и мы вновь обращаемся к ней, к сформулированным видным учёным принципам обучения взрослых, на которые мы ориентируемся в своей работе. Учёт требований, принципов, бесспорно, как мы убеждены, поможет не только правильно организовать сам образовательный процесс в системе послевузовского профессионального образования, но и определить форму организации обучения, дидактически грамотно применить конкретные методы, правильно выбрать дидактические средства, выстроить педагогическое сотрудничество. Обратимся к принципам:

• главенство самостоятельного обучения, когда именно самостоятельная деятельность обучающихся становится основным видом учебной работы взрослых;

• организация совместной работы, связанной с планированием, реализацией и оцениванием процесса обучения;

• опора на опыт обучающегося, который используется в качестве одного из источников обучения;

• индивидуализация обучения, когда каждый обучающийся совместно с преподавателем, а в некоторых случаях и со своими товарищами, создает индивидуальную программу обучения, ориентированную на конкретные образовательные потребности и цели обучения и учитывающую опыт, уровень подготовки, психофизиологические, когнитивные особенности каждого;

• системность обучения, предполагающая соблюдение соответствия целей, содержания, форм, методов, средств обучения и оценивания результатов;

• конкретность обучения (термин А.А. Вербицкого) [1]. В соответствии с этим принципом, обучение, с одной стороны, преследует конкретные, жизненно важные для обучающегося цели, ориентировано на выполнение им социальных ролей или совершенствование личности; а с другой — строится с учетом профессиональной, социальной, бытовой деятельности обучающегося и его пространственных, временных, профессиональных, бытовых

факторов (условий);

• актуализация результатов обучения, предполагающая безотлагательное применение на практике приобретенных знаний, умений, навыков, качеств;

• элективность обучения, означающая предоставление определенной свободы при выборе целей, содержания, форм, методов, источников, средств, сроков, времени, места обучения и оценивания результатов;

• развитие образовательных потребностей. Согласно этому принципу, оценивание результатов обучения осуществляется путем выявления реальной степени освоения учебного материала и определения того минимума, без освоения которого невозможно достижение поставленной цели [2].

Анализируя представленную С.И. Змеёвым теоретическую основу обучения взрослых и, особенно, принципов их обучения, заметим, что нельзя считать данные принципы абсолютно противоположными дидактическим принципам педагогики. Частично они коррелируют с ними, частично развивают их. Однако бесспорно то, что их действия в конкретных условиях обучения взрослых людей отличаются достаточно конкретной спецификой.

Какова же специфика обучения взрослых? Каковы отдельные инновационные методы обучения взрослых? Существуют ли технологии обучения взрослых?

Аксиоматичными, на наш взгляд, являются сами вопросы. Ведь одним из важнейших общедидактических принципов обучения является принцип индивидуального и дифференцированного подхода к обучающимся. А среди условий выбора методов и форм организации обучения еще со времен Я.А. Коменского выступали следующие: учет не только предмета, темы, целей обучения, воспитания и развития, но, в первую очередь, контингента обучаемых с их спецификой целей образования, возраста, наличия общеобразовательных и специальных знаний, умений и навыков и, конечно, мотивации.

Итак, мы представили теоретико-методологические основания для грамотного осу-

$

186

^ Образование в сфере культуры

ществления научно-педагогическои подготовки в системе послевузовского профессионального образования.

ПереИдём к некоторым, на наш взгляд, инновационным подходам к методике проведения учебных занятий в описываемой нами сфере педагогической деятельности. Обратимся к интерактивным методам.

При этом заметим, что термин «интерактивное обучение» понимается по-разному — и как обучение с использованием компьютерных сетей и ресурсов Интернета, и как более широкое толкование — способность взаимодействовать или находиться в режиме диалога с чем-либо (например, компьютером) или кем-либо (человеком). Понятие «интерактивный» происходит от английского interact (inter — «взаимный», act — «действовать»). Интерактивное обучение — это специальная форма организации и осуществления познавательной деятельности обучающихся. В процессе данного обучения применяются интерактивные способы или методы добывания знаний, их преподнесения. Так, например, в Ф ходе лекционного занятия педагог использует

и для усвоения, и для контроля знаний интерактивный метод структурирования тематического тезауруса по только что усвоенным дефинициям; или с помощью также интерактивного метода кейс-стади педагог организует активный анализ определённой практической ситуации, связанной с профессией слушателей; или же, предоставив слушателям опорный конспект компьютерной презентации или выделив отдельный его аспект, даёт задание разбить на части учебный материал, озаглавить каждую часть и проструктурировать его блочно-модульно.

Как видим, предполагаемым результатом использования интерактивных методов обучения при работе со слушателями системы послевузовской подготовки может быть:

• повышение эффективности занятий, интереса обучающихся к деятельности педагога;

• формирование и развитие у них коммуникативных навыков и умений, эмоциональных контактов между ними (умение жить в диалоговой среде; понимание того, что такое диалог

и зачем он нужен);

• формирование и развитие аналитических способностей, ответственного отношения к собственным поступкам (способность критически мыслить; умение делать обоснованные выводы; умение решить проблемы и разрешить конфликты; умение принимать решения и нести ответственность за них);

• формирование и развитие навыков планирования (способность прогнозировать и проектировать свою будущую деятельность).

Итак, ориентируясь на интерактивные методы обучения, мы определяем такой универсальный вид организационной формы обучения, как лекция, которая в соответствии с теоретическими установками рассматривается нами одновременно и как метод обучения. При этом мы глубоко убеждены, что в настоящих условиях обучения взрослого человека общепринятая методика чтения лекции несёт с собой значительную её модернизацию. В ней превалируют не только классические словесные, наглядные и практические методы, но и интерактивные методы и технологии обучения; субъект-субъектные отношения; наличие обратной связи; диалогичность общения; погружение обучающихся в деятельность; развитие их познавательной активности, культуры речи, творческой самостоятельности; привитие им навыков позиционирования себя и т.д.

В результате мы следующим образом корректируем лекционный процесс, исходя из требований модернизации современной лекции. Так, при проведении лекций по факультативной дисциплине «Методология и методика написания диссертации» мы используем следующие инновационные методы:

1. Проводя организационный момент (приветствие, создание мотивации на занятие, объявление темы и доведение до слушателей дидактической задачи занятия, раздача им по экземпляру уже защищённых диссертационных исследований по их специальности), предлагаем ознакомиться в автореферате с описанием позиции рассматриваемой по теме лекции категории (объект, предмет, цель, задачи, гипотеза, методологическая и теоре-

$

187

ISSN 1997-0603 ♦ Вестник МГУКИ ♦ 2013 ♦ 2 (52) март-апрель ^

тическая основа или методы исследования и т.д.). Данный метод мы называем «погружением в атмосферу научного анализа».

2. Осуществляя основную часть занятия, мы организуем со слушателями:

• анализ, сравнение, сопоставление вариантов описания выбранной категории;

• формулировку самостоятельных выводов по сделанному анализу;

• и только после этого педагог даёт под запись предлагаемую информацию о научной сущности рассматриваемой категории, её закономерностях, путях использования, оформлении. Информация доводится или в форме слова преподавателя, или с помощью опорного конспекта, или путём компьютерной презентации.

3. Завершая учебное занятие, педагог подводит итог по рассматриваемой теме, отмечает позитив в стиле общения, отношений со слушателями, уровень их познавательной активности, творческой самостоятельности и предлагает домашнее задание — определить рассматриваемую на занятии категорию по своей теме исследования, быть готовым защитить свой вариант (при этом надо учитывать, что слушатель «защищает» определённое научное понятие в контексте уже усвоенных ранее понятий и одновременно отрабатывает приветствие к президиуму диссертационного совета). Осуществляется всё это по следующему алгоритму:

• обращение к председателю диссертационного Совета, к учёному секретарю, к членам Совета («Уважаемые — председатель диссертационного совета, учёный секретарь, члены совета! Позвольте представить результаты нашего исследования по теме...);

• формулировка темы диссертации, ответы на заданные вопросы, научная аргументация;

• характеристика рассмотренных научных категорий и их обоснование;

• обязательный анализ остальными слушателями проведённой «защиты»: грамотность формулировки отдельных категорий аппарата исследования; логика подачи категорий; культура речи; культура оформления жестов, мимики, поведения; научно грамотная формули-

ровка ответов; умение позиционировать себя.

Обращаем внимание на то обстоятельство, что погружение в практическую деятельность организуется таким образом, что обучающийся стоит за кафедрой, имитирующей настоящий акт защиты, и выступает в роли настоящего «защищающегося». В качестве членов совета, задающих вопросы, выступают сами слушатели. Как видим, нами используются приёмы погружения в ролевую игру.

Мы хотим подчеркнуть, что при описываемой методике никоим образом не снижается роль профессора. Он управляет учебным процессом, логично ведёт слушателей по всем этапам познавательной деятельности, даёт теоретическое обоснование рассматриваемому аспекту, мотивирует слушателей, корректирует и содержание, и методику, активизирует внимание начинающих исследователей, осуществляет вставки, мостики, переходы между этапами, контролирует, проверяет, оценивает знания, уровень компетентности слушателей, формулирует выводы.

Хотелось бы остановиться и на использовании интерактивных методов обучения в преподавании дисциплины по научной педагогической специальности — «Теория и методика профессионального образования». Особо мы выделяем метод взаимодействия «педагога» (в качестве педагога выступает один из слушателей) с учебной группой в процессе работы над материалом лекции (причём содержание лекции, подготовленное преподавателем и оформленное в виде компьютерной презентации, используется как источник информации). Погружая слушателей в реальную педагогическую деятельность и подчёркивая важность в процессе проведения лекции ухода от монологичности, мы нацеливаем их на максимальную познавательную активность, на умение логически мыслить, выражать своё мнение, защищать его. Что же касается назначенного педагога-слушателя, то в его задачи входит необходимость с помощью проблемных вопросов активизировать всю группу, мобилизуя их на обратную связь, на комментарии текста презентации, на его понимание, на сравнительно-сопоставительный анализ при-

$

188

ф

ГИЛ

^ Образование в сфере культуры

водимых в презентации определений, иллюстраций, фактов. И хотя подобное погружение является вкраплением в лекцию и продолжается в течение примерно 15 минут, оно имеет сверхзадачу — не только осмысление новой информации слушателями, развитие их логического мышления, культуры речи, но и формирование у них важнейших педагогических компетенций.

Опыт работы в сфере подготовки научно-педагогических кадров в системе послевузовского профессионального образования позволил нам выявить и апробировать ещё очень интересный, результативный интерактивный метод педагогического бенефиса. При этом мы отталкиваемся от теоретических установок известного педагога-психолога В.А. Кан-Калика, характеризующего педагогическую деятельность как творчество, направленное на постоянное решение бесчисленного множества нестандартизированных учебно-воспитательных задач в меняющихся обстоятельствах.

Осуществляя перенос самой дефиниции Ф «бенефис» из театральной в педагогическую

область, мы использовали его театральный перевод — «спектакль в честь одного из его участников». Кроме того, мы учитывали то обстоятельство, что играющего в своём бенефисе артиста принято называть — «бенефициант», а артистку — «бенефициантка». Отсюда наша формулировка педагогического бенефиса заключалась в творческом сиюминутном акте-представлении бенефициантом основного кредо своей жизни и его преломлении на различных жизненных стадиях. Сам алгоритм выступления включал в себя такие этапы, как завязка (интрига, провозглашение самого кредо); развитие сюжета; кульминация; развязка (вывод, итог).

Продолжительность педагогического бенефиса — 1 час.

Методическое оборудование, отдельные средства, помогающие бенефицианту выразить себя, определялись самим выступающим.

Вопросы, анализ и оценка бенефиса слушателями группы ограничивались тремя-пятью минутами; итоговое выступление педагога

до 7—10 минут. Все премиальные от бенефиса, а именно — аплодисменты, доставались бенефицианту.

Интересным представляется вопрос — какие аспекты волновали выступающих? Назовём некоторые из них:

• «Музыка творит чудеса, она во мне».

• «Я должен не только развивать культуру, но и сохранять её».

• «Я свободен в выборе веры».

• «Русская история — источник любви, патриотизма, ответственности».

• «Я и моя малая родина — неотделимы».

• «Я могу всё».

Методика проведения нами педагогического бенефиса подтверждает мысль о том, что это действительно специальная форма организации познавательной деятельности, ставящая перед её участниками вполне конкретные задачи. Одна из таких задач состоит в создании комфортных условий для обучения, при которых обучающийся чувствует свою успешность, свою интеллектуальную состоятельность, что делает продуктивным сам процесс обучения. При использовании интерактивной модели обучения, предполагающей обязательное взаимодействие, предусматривается моделирование жизненных ситуаций, использование ролевых игр, совместное решение проблем. Из объекта воздействия каждый из обучающихся превращается в субъект взаимодействия, он сам активно участвует в процессе обучения.

Учебный процесс, опирающийся на использование интерактивных методов обучения, организуется с учетом включенности в процесс познания всех слушателей группы без исключения: каждый вносит свой особый индивидуальный вклад, в ходе работы идет обмен знаниями, идеями, способами деятельности.

Интерактивные методы основаны на принципах взаимодействия, активности обучаемых, опоре на групповой опыт, обязательной обратной связи. Более того, создается среда образовательного общения, которая характеризуется взаимодействием, сотрудничеством участников, открытостью, индивидуальностью их аргументов, накоплением совместно-

$

189

ф

ГИЛ

ISSN 1997-0803 ♦ Вестник МГУКИ ♦ 2013 ♦ 2 (52) март-апрель ^

го знания, возможностью взаимной оценки и контроля.

При этом преподаватель, опираясь на новые знания, ведет слушателей к самостоятельному поиску. Активность его уступает место активности обучающихся, его задачей становится создание комфортных условий для их инициативы. Педагог отказывается от роли трансля-

тора знаний, пропускающего через себя учебную информацию, он выполняет функцию тьютора, консультанта, менеджера познавательной деятельности, направляющего сам процесс познания. А всё это свидетельство того, что интерактивные методы обучения призваны изначально применяться в интенсивном обучении взрослых обучающихся.

Примечания

1. Вербицкий, А. А. Новая образовательная парадигма и контекстное обучение / А.А. Вербицкий. — Москва, 1999.

2. Змеёв, С. И. Технология обучения взрослых / С.И. Змеёв // Педагогика. — 1998. — № 7.

3. Кан-Калик, В. А. Тренинг профессионально-педагогического общения / В.А. Кан-Калик. — Грозный, 1990.

4. Казакова, А. Г. Высшее профессиональное и послевузовское научное образование (аспирантура, докторантура) / А.Г. Казакова. — Москва : Экон-Информ, 2010.

О РОЛИ МУЗЕЙНОГО ИСТОЧНИКОВЕДЕНИЯ И ВЕЩЕСТВЕННЫХ ИСТОЧНИКОВ В НАУЧНОМ ПОЗНАНИИ, ИЛИ О ТРАДИЦИЯХ ПОДГОТОВКИ МУЗЕЙНЫХ СПЕЦИАЛИСТОВ В МГУКИ

УДК 069.01:37

И. Б. Хмельницкая

Московский государственный университет культуры и искусств

Статья посвящена определению роли и места музейного источниковедения как фундаментальной музеологической теории в процессе подготовки музейных кадров, владению навыков составления биографии вещей как ключевому навыку сотрудника музея, традициям подготовки музейных специалистов в Московском государственном университете культуры и искусств, основанным на овладении методиками работы с музейными источниками.

Ключевые слова: музеология, музейное источниковедение, вещественные источники, музейный предмет, музейное образование, музейные кадры

The article focuses on definition of role and place of museum objects study as a fundamental museology theory in museum personnel education process, mastering the skills of composing a biography of things as a key skill of a museum specialist, traditions of the museum education at Moscow State University of Culture and Arts based on acquiring methods of museum objects research.

Keywords: museology, museum objects study, museum object, material objects, museum education, museum personnel.

190 1997-0803 ВЕСТНИК МГУКИ 2 (52) март-апрель 2013 190-197