CC BY
274
ИННОВАЦИОННЫЙ ПОТЕНЦИАЛ ДИДАКТИЧЕСКИХ ИССЛЕДОВАНИЙ
М.В. Кларин
Ключевые слова:
дидактика,
инновационное
образование,
инновационность,
концептуальные вызовы,
культура, непрерывное
образование,
образование
взрослых, парадокс,
развитие лидерства,
последипломное
профессиональное
образование, субъект
образования,
организационные
изменения, целостный
опыт.
ИННОВАЦИОННОЕ ОБРАЗОВАНИЕ: КОНЦЕПТУАЛЬНЫЕ ВЫЗОВЫ ДЛЯ ДИДАКТИКИ
Представлен анализ инновационной практики непрерывного образования, концептуальные разрывы (парадоксы), которые ставят новые вопросы перед современной дидактикой. Предложено понимание инновационного образования как порождения и освоения объективно нового культурного опыта. Статья подготовлена на основе анализа образовательной/развивающей практики взрослых в сфере дополнительного последипломного образования.
Изменения субъекта образовательного процесса
В современной образовательной практике происходят изменения субъекта образовательного процесса/субъекта учения. Эти изменения особенно ярко проявляются в практике социальных и профессиональных сообществ, последипломном образовании взрослых, неинституциональной профессиональной подготовке.
В классической дидактике субъект скорее подразумевается, чем исследуется или наделяется ясным набором признаков. Дидактику традиционного обучения можно охарактеризовать как бессубъектную, - в ней не представлены собственные намерения субъекта: ему предстоит освоить предъявленное содержание образования (для этого ему потребуется проявить «познавательный интерес»). Яркий пример изменения субъектной позиции при ан-
тропологически центрированном построении образовательного процесса - тьюторское сопровождение, в котором «опыт собственного индивидуального (субъективного) освоения становится ведущим, а общие культурные формы освоения - «фоновыми» [7, с.108].
Особенности взрослых как индивидуальных субъектов образовательной деятельности: значимый (для конструирования образования) опыт: образовательный, жизненный, профессиональный; потребность в смысле: авторство своих решений, авторство собственной жизни; жизненная необходимость: потребность комплексно связывать и преобразовывать реальный опыт [3, с.114; 2], кризисный характер жизненных периодов и жизненных ситуаций; практическая направленность образовательной деятельности. Считаю, что теоретически (и прагматически) позиционирование учащегося-участника как субъекта образовательной деятельности в жизненном и профессиональном контексте принципиально важно для теории и практики непрерывного образования.
Коллективный субъект: группы /команды, которые осваивают совместные действия в изменяющихся жизненных, организационных, производственных условиях. Примеры коллективных субъектов: рабочие команды, коллективы в процессе организационных изменений, обучающаяся организация [12; 13], «обучающие сети», Communities of Practice, профессиональные сообщества. Рабочая группа как субъект выстраивает освоение нового уклада собственной работы. Коллективным субъектом учения становится и «обучающаяся организация», т.е. организация, которая целенаправленно создаёт, приобретает, передаёт и сохраняет знания и опыт. Особый вариант коллективного субъекта - «сообщества практики», объединённые совместными социально-практическими задачами (профессиональные сообщества, локальные общности и др.).
Дидактические следствия изменения субъектов образования
(1). Субъекты непрерывного образования часто действуют в условиях, когда не срабатывает классическое представление о содержании образования как о педагогически адаптированном социальном опыте, подлежащем трансляции. Вопрос о педагогической адаптации социального опыта в непрерывном образовании не решается традиционно дидактическим путём.
(2). В рамках традиционного образования субъект рассматривается как обладатель относительно малого объёма опыта. Опыт субъекта учения в явном виде не учитывается в моделировании обучения; по умолчанию предполагается, что опыт «пренебрежимо мал», его необходимо дополнить или вос-
полнить новыми знаниями, умениями, навыками и отношениями. Вместе с тем, взрослый как субъект учения обладает значительным объёмом опыта, который невозможно считать «пренебрежимо малым» и недостаточно просто «учитывать» как некий сопутствущий фактор, который можно использовать для привлечения в виде иллюстративных «примеров». Во многих случаях профессиональной (пере)подготовки опыт нужно формировать «поверх» имеющегося опыта; отсутствие «поправки на опыт» может вести к возврату обучаемого к неадекватным (но привычным) действиям. Существенная черта опыта взрослого: включение своего жизненного и личностного контекста в процесс освоения профессионального /социального опыта.
(3). Традиционное образование обеспечивает образовательные потребности; однако, взрослые обладают практическими потребностями в решении практических, жизненных, в частности, профессиональных задач. Современное обучение профессионалов и управленцев предполагает позицию не ученика, которого учат, а участника как процесса обучения, так и одновременно профессиональной деятельности, а также организационно-профессиональной общности (например, проектной группы, управленческой команды, профессионального сообщества, сообщества педагогов, детей и родителей и др.).
(4) Традиционное образование строится как трансляция культуры. В инновационном образовании субъект генерирует новый опыт, одновременно придаёт ему культурную форму и осваивает его. Это представление перекликается с идеей такого развивающего образования, целью и результатом которого является становление человека как «саморазвивающегося субъекта, способного не только воспроизводить, но и развивать культуру. Здесь человек - обучающаяся культура [11, с.8].
Освоение объективно нового опыта
В рамках данного анализа считаю опыт объективно известным, когда он известен инициаторам/организаторам образовательного процесса; его новизна для субъектов образовательной деятельности носит искусственный, "обучающий" характер. Объективно новый опыт - это опыт, который является новым для всех участников данного сообщества (в отличие, например, от условной «школьной» новизны поиска культурной нормы, «неизвестного ответа», образец которого неизвестен учащимся, но известен педагогу). Об освоении объективно нового опыта свидетельствует его «проживание», реализация в жизненной (профессиональной) практике; обучение как освоение нового опыта имеет место там, где найденное решение воплощает-
ся в жизнь. Инновационные преобразования опыта соответствуют переломным моментам, кризисным ситуациям развития как индивидуального, так и коллективного субъекта. Определяющими чертами образования как средства перестройки опыта я считаю его субъектный характер, направленность на преобразование смысловых ориентиров субъекта (индивидуального или коллективного). Соответствующая образовательная практика стимулирует инновационные изменения опыта (индивидуального и/или коллективного). Освоение нового опыта в социальном взаимодействии является приращением культуры.
Инновационное, преобразующее образование преднамеренно выстраивает освоение нового профессионального опыта в процессе его преобразования. В ситуации коллективного субъекта возникает особая задача обучения - не только поддержать переход к смене уклада деятельности, но и одновременно совместно выращивать этот новый уклад. Смена уклада не является применением готовых образцов, новый опыт производства и/или управления им необходимо вырастить и одновременно транслировать. Сейчас, когда такая ситуация стала массовой, возникает необходимость переосмыслить принцип педагогической адаптации опыта как материала для образовательной трансляции.
Концептуальные разрывы: дидактические парадоксы
В осмыслении инновационной образовательной практики можно выявить ряд разрывов, парадоксов, которые имеют значение вызовов для осмысления образовательной практики. Для теоретического мышления в педагогике парадоксы образовательной практики выступают как концептуальные вызовы, которые ставят новые вопросы перед современной дидактикой.
Парадокс неучебной направленности обучения. Связанные с ним парадоксы неучебных учебных целей и неучебной оценки учебных результатов. В корпоративной практике обучение становится составной частью управления человеческими ресурсами. Как следствие возникает противоречие между «учебным» характером постановки целей обучения (например, в терминах знаний, умений и навыков) и управленческим характером ожидаемых результатов обучения (изменения целостных компетенций, изменения уклада рабочих действий, улучшение производственных показателей, достижение новых результатов подразделениями организации или даже организации в целом). Этот парадокс бросает вызов традиционному педагогическому мышлению. Возможный отклик на этот вызов я вижу в концептуальном преобразовании педагогического мышления, когда образова-
тельная цель состоит не только в трансляции, но и в генерации, фиксации и освоении нового культурного опыта.
Парадокс субъекта. В практике возникают «разрывы» субъекта. (1). «Разрыв» между «заказчиком» и «потребителем» обучения. В рамках интерактивного обучения со свойственной ему инициативной позицией субъекта возникает парадокс субъекта: целеполагание в обучении исходит от руководства организации, в то время как активно действующим субъектом является участник (индивидуальный или коллективный). (2). Внутриличностный «разрыв», связанный с сопротивлением человека тем изменениям рабочего или жизненного уклада, которые связаны с результатами обучения. Парадокс субъекта бросает вызовы традиционному представлению о роли субъекта-«учащегося» в образовательном процессе. Возможный отклик на эти вызовы в развивающей практике организаций я вижу в концептуальной перестройке педагогического мышления: (а) в специальном выстраивании «неучебного» взаимодействия субъектов в рамках образовательных циклов; (б) в учёте внутриличностных разрывов в самом конструировании образовательного процесса.
Парадокс перевоспитывающего обучения. Общая черта индивидуальных и коллективных субъектов обучения: они обладают значительным объёмом уже сложившегося структурированного опыта. Если использовать традиционные понятия, преобразование сложившихся способов действия, перестройку поведенческих паттернов можно описать, скорее, не как обучение, а как переобучение и даже «перевоспитание». Этот парадокс бросает вызов традиционному разграничению понятий «обучение» и »воспитание». Возможный отклик на этот вызов - пересмотр концептуальной рамки обучения, анализ научения как освоения опыта, снимающий разграничение обучения и воспитания.
Парадокс экспертности педагога. В корпоративном обучении распространены ситуации, когда ведущий (педагог) занимает позицию фаси-литатора, направляющего процесс генерации субъективно и объективно нового опыта. Возникает парадокс экспертности: ведущий не имеет преимуществ перед участниками в знании предмета, его задача - организовать продуктивное обсуждение, генерацию нового опыта. Этот парадокс бросает вызов педагогическому мышлению, которое ставит педагога в позицию либо носителя экспертности, либо путеводителя по предметной области. Возможный отклик на этот вызов - пересмотр представлений о характере и сущности экспертной позиции педагога. Выявленные парадоксы выступают как концептуальные вызовы для дидактической теории, указывают на ее зоны развития.
Черты инновационной образовательной практики
Изменение целеполагания: от учебного - к преобразующему, контекстному (в том числе, профессионально-контекстному), управленческому. Изменение субъекта образования: от субъекта, впервые осваивающего новые области опыта, к субъекту, чей опыт существенно накладывается на освоение нового, от субъекта познающего к субъекту действующему/преобразующему; от индивидуального субъекта - к коллективному. Изменение направленности образования: от учебно-познавательной - к познавательно-практической, познавательно-преобразующей направленности и практическому характеру образовательных результатов. Изменение характера обучения: от традиционного к интерактивному обучению, основанному на непосредственном опыте. Изменение источников обучения: от информации - к реальному опыту участников. Изменение оценки результатов обучения: от оценки знаний-умений-навыков к оценке воздействия обучения на поведенческие проявления (в профессиональном контексте - компетенции, - на производственную практику обучаемых и организации, вплоть до оценки производственной и финансовой эффективности обучения). Изменение роли образования: от трансляции культуры (поддерживающая роль) к преобразованию культурного опыта (инновационная преобразующая роль).
Концептуализация инновационного образования
В целях новой дидактической концептуализации предлагаю в качестве центрального звена обучения рассматривать освоение целостного опыта, его преобразование. Разумеется, в образовательной практике изменение опыта происходит всегда. Однако в традиционном образовании (и отчасти в инновационном образовании-1) преобладающий характер изменения опыта - его первоначальное формирование. В инновационном образо-вании-2) преобладающий характер изменения опыта - его перестройка, структурное преобразование. Считаю, что именно преобразование опыта обусловливает распространение рефлексивных образовательных практик (интерактивное обучение, «обучение действием» [13], тьюторство [7].
Чтобы не только описывать, но и выстраивать инновационную образовательную практику, необходимо разрабатывать концептуальный инструментарий образовательного процесса как трансформации целостного опыта, который бы достраивал традиционный подход к образовательному процессу по «принципу дополнительности». Такая разработка продолжит и дополнит линию анализа опыта, реализованную в отечественной дидактике в теории содержания общего среднего образования и процесса обучения
(И.Я.Лернер, В.В.Краевский, М.Н.Скаткин и др.) [10; 8]. Основные теоретические задачи: концептуализировать феномены инновационной образовательной практики, развить теорию непрерывного образовательного процесса с его меняющимися субъектами как «освоения человеком нового жизненного, социального, профессионального опыта» [6, с.42], принципиально расширить научно-педагогический инструментарий.
Инновационность образования: дидактический анализ
Предлагаю разделять
• Инновационность-1: инновационность в образовании (то есть принципиально новые черты в условиях образовательного процесса). Предмет инновационности - преобразование образовательной деятельности - содержания и процесса образования. В практике сутью инновационности могут стать инструментальные изменения [9, с.34]; они могут затрагивать элементы образовательного процесса, наблюдаемое может расходится с сущностным. Например, меняется форма обучения, за этим не обязательно стоит изменение целей, ожидаемых образовательных результатов.
• Инновационность-2: инновационность образования (принципиально новые черты в характере содержания образования и/или результатов образовательного процесса). Предмет инновационности - генерация нового культурного опыта (в том числе развитие собственной деятельности субъекта и создание новых образцов деятельности) как образовательный результат.
В данной статье в фокусе внимания - Инновационность-2. Она проявляется как направленность: 1) на структурное преобразование опыта учащихся, 2) на создание не только субъективно, но и объективно нового опыта.
Особенности инновационного образования. Инновационное образование выступает как средство, инструмент позитивного прохождения кризисных ситуаций индивидуального и/или коллективного субъекта (ситуации жизненного, профессионального, производственного, организационного кризиса). Образовательный процесс имеет практический, рабочий (производственный) характер и включает: специально организованное освоение нового опыта; целенаправленное развитие способности субъекта деятельности к преобразованию своей деятельности, своей жизни.
Инновационное образование: рабочее определение. Инновационное образование - такой процесс создания (генерации) культурного опыта, который: 1) является значимым для социокультурной практики данного сообщества; 2) направлен на порождение объективно нового опыта, его фиксацию и осмысле-
ние; 3) ставит цель освоения этого опыта для его последующего воспроизводства, развития в собственной деятельности и/или передачи следующей группе людей («пользователей»), которым предстоит этот опыт освоить и/или развить.
Принцип дополнительности
Принцип дополнительности как гносеологический принцип был сформулирован Нильсом Бором в рамках анализа явлений в квантовой физике. Согласно этому принципу, для полного описания сложных (квантовомеха-нических) явлений необходимо применять взаимоисключающие («дополнительные») наборы классических понятий, совокупность которых дает более полную картину этих явлений. Впоследствии Н. Бор отметил, что ситуация, сложившаяся в связи с проблемой интерпретации квантовой механики, «имеет далеко идущую аналогию с общими трудностями образования человеческих понятий, возникающими из разделения субъекта и объекта»; данный принцип охватывает дополнительные черты во многих областях человеческого знания [1]. Мы предлагаем применить этот принцип к пониманию образования. Образование в принятом понимании - средство трансляции культурного опыта во всей его полноте; инновационность в таком образовании понимается как применение новых способов трансляции объективно известного опыта. Образование в собственно инновационном понимании - целенаправленная организация генерации нового культурного опыта, его освоения и последующего использования. Предложенные два разных понимания описывают два взаимодополняющих ракурса иннова-ционности образования в современном мире.
Социокультурный потенциал инновационного образования: неразрушающие преобразования
Особая сфера применения инновационного образования - развитие профессиональной культуры, которое в условиях современной России призвано реализовать актуальную задачу создания профессиональных стандартов по сотням профессий. Важную сферу применения инновационного образования вижу в развитии профессиональной культуры педагогов; считаю, что именно инновационное образование способно дать инструментарий для развития профессиональных педагогических сообществ. Феномен инновационного образования возник как отклик на новые жизненные, профессиональные и социальные вызовы. Важнейшая социокультурная черта инновационного образования - способность поддерживать и обеспечивать неразурушающие социокультурные преобразования. Практика
инновационного образования воздействует на профессиональное мышление в образовательном сообществе, имеет высокий потенциал влияния на практику как формального, так и неформального образования на всех ступенях образовательной лестницы, определит перспективу развития непрерывного образования.
Литература
1. Алексеев И.С. Принцип дополнительности // Методологические принципы физики. История и современность. М.: Наука, 1975, гл.УШ.
2. Вербицкий А.А. Активное обучение в высшей школе: Контекстный подход. М., 1991.
3. Вершловский C. Г. Непрерывное образование. С-Пб., 2007.
4. Ермоленко В.А., Иванова С.В., Кларин М.В., Черноглазкин С.Ю. Инновационное развитие образовательных программ непрерывного образования / Науч. ред. В.А.Ермоленко. М.: ФГНУ ИТИП РАО, 2013.
5. Иванова С.В. Развитие системы непрерывного образования в сфере бизнеса: новые решения // ЭТАП: экономическая теория, анализ, практика. - 2012. - №2.
6. КларинМ.В. Непрерывное образование // Российская пед. энциклопедия в 2-х т. Том II /Гл. ред. В.В. Давыдов. М.: БРЭ, 1999. - С.42.
7. Ковалёва Т. М. Личностно-ресурсное картирование в современной дидактике // Отечественная и зарубежная педагогика. - 2012. - №5 (8). - С.108-112.
8. Осмоловская И.М., Иванова Е.О. Развитие некоторых идей научной школы «Дидактика общего образования» в современных исследованиях // Отечественная и зарубежная педагогика. - 2011. - №1. - С.84-102.
9. ОсмоловскаяИ.М. Роль дидактических исследований в инновационном развитии образования // Отечественная и зарубежная педагогика. - 2012. -№5 (8). - С.25-37.
10. Современная дидактика: теория практике /Под ред. И.Я.Лернера, И.К.Журавлева. М.: Изд-во ИТП и МИО РАО, 1994.
11. Теслинов А.Г., Протасова И.А., Чернявская А.Г. Обоснование подходов к образованию развивающего типа // Economics and Management. 2013. № 2 (5).
12. Corporate Learning Priorities Survey, 2011. цит по: Эл.ресурс: http://www. henley.reading.ac.uk/web/FILES/corporate/cl-Henley_Corporate_Learning_ Priorities_Survey_2011.pdf. Доступ: 25.01.2014.
13. Garvin D.A. Learning In Action: A Guide To Putting The Learning Organization To Work. Boston, Harvard Business School Press, 2000.
