CC BY
17
ЛИНГВОДИДАКТИЧЕСКИЙ ФОРУМ
УДК 37.046.14
Е.Г.Тарева
Московский городской педагогический университет
ПЕРЕДОВЫЕ ЛИНГВООБРАЗОВАТЕЛЬНЫЕ ПРАКТИКИ КАК ИННОВАЦИОННЫЕ
ОБЪЕКТЫ НАУЧНОГО ИССЛЕДОВАНИЯ
Статья посвящена нового феномена лингводидактической науки - передовым практикам обучения иностранным языкам. Изучается сущностная специфика данного явления в сопоставлении с другими лингводидактическими феноменами, вскрываются его отличительные признаки, позволяющие дифференцировать практики и определить степень их продуктивности и инновационности. Приводятся некоторые результаты исследования образовательных практик. Перечисляются положительные эффекты их исследования для развития отечественной науки.
Ключевые слова: образовательные практики, лингвообразовательные практики, инновации в обучении языку.
Введение. Образовательные практики - термин относительно новый, но он активно используется в научных публикациях последних лет, посвященных модернизации отечественной системы образования. Частота его употребления объясняется желанием усилить практическую ориентированность образовательной системы, подчеркнуть нестандартность ее современного, инновационного характера путем дополнения традиционных для данной области номинаций «образовательные технологии», «образовательные модели», «образовательные стратегии», «педагогическая практика», «практика работы педагога», «практика школы / вуза», «практика министерства образования», «практика преподавания учебного предмета».
В данной статье представляются итоги изучения содержательной сущности лингвообразовательных практик как инновационных продуктов как научного мышления, так и экспериментально подтвержденных практических реализаций.
Разнообразие терминологических номинаций. Спецификация образовательных практик проявляется уже на уровне осмысления предлагаемых в литературе номинаций: «профессиональные коммуникативные практики», «культурные практики», «гуманитарные практики», «интерактивные практики», «инновационные практики»,
«антропопрактики», «общественные образовательные практики». Под профессиональными коммуникативными практиками понимается институционально обусловленная деятельность, направленная на интериоризацию и активизацию профессиональных ценностей, знаний, умений, навыков, обеспечивающая приобретение студентом опережающего опыта профессионального общения и способствуют сокращению сроков его будущей адаптации к трудовой деятельности. Культурные практики - это основанные на текущих и перспективных интересах и привычные для обучающегося виды его самостоятельной творческой деятельности. Интерактивные практики представляют собой совокупность форм, методов и приемов интерактивного обучения - приоритетной стратегии и тактики университетского образования, основанной на взаимодействии субъектов обучения (on-line и off-line) при координирующем влиянии педагогической поддержки (сопровождения) и способствующая развитию компетенций и самореализации студентов в учебно-профессиональной деятельности.
Инновационные практики - это типические действия людей, с одной стороны, не слишком широко распространенные (по крайней мере на данный момент времени), но уже достаточно заметные, а с другой стороны, являющиеся новыми способами действия, которые, еще десятилетие назад существовали в исключительно ограниченных масштабах или отсутствовали вовсе. Под антропопрактиками понимается инновационный педагогический опыт, включающий образовательные прецеденты (антропопрактики инновационного образования), в основе которых лежат авторские замыслы организации целенаправленных изменений образовательной реальности (практическое знание), конструируемой субъектами развития образования с помощью рациональных практик, предполагающих рефлексивное оформление - нормирование инновационных изменений наличной образовательной ситуации (практические действия). Общественные образовательные практики вбирают в себя лучшие практики общественного участия в формировании и реализации политики в сфере образования.
Несмотря на достаточно частое употребление термина «образовательные практики», в литературе приводится не так много толкований данного явления, что затрудняет процесс всеобъемлющего анализа феномена и формулирования его универсального толкования. Существует:
- утилитарная интерпретация образовательных практик, предполагающая их в качестве специальной работы по созданию средств, содержания, условий и механизмов, иными словами, моделей образовательной деятельности, качества образования,
- глобальная философская интерпретация образовательных практик как способа жизнетворчества.
Таким образом, несмотря на популярность и востребованность термина, образовательные практики находятся на стадии своего становления как научного феномена, как объекта исследования и применения в педагогическом контексте.
Передовые лингвообразовательные практики: параметрическое измерение феномена. Передовую образовательную практику целесообразно рассматривать как положительный (ведущий к качественному преобразованию) инновационный педагогический опыт, содержащий образовательные прецеденты, в основе которых лежат авторские замыслы организации субъектами образовательного процесса целенаправленных изменений образовательной реальности.
Данная интерпретация позволяет включить данное понятие в терминоряд общей дидактики и частных дидактик, например, лингводидактики, которая как и все образовательные области испытывает сегодня потребность в качественном обновлении в связи с практической ориентированностью иноязычного образования, направленностью его на формирования личности, готовой к участию в межкультурной коммуникации. Соответственно, передовая лингвообразовательная практика - это положительный (ведущий к качественному преобразованию) инновационный опыт иноязычной подготовки (в общеобразовательной школе и в вузе), содержащий лингвообразовательные прецеденты, в основе которых лежат авторские замыслы организации субъектами образовательного процесса целенаправленных изменений в области иноязычного образования.
Передовая практика отличается от неосознанной, интуитивной образовательной деятельности наличием рефлексивного оформления -технологического и / или теоретического описания в целях трансляции заинтересованным потребителям.
Существует ряд основных признаков, позволяющих
дифференцировать лингвообразовательные практики в их сопоставлении со смежными феноменами образовательной природы.
Первый признак - это непременная связь практик с инновациями в иноязычном образовании. Неслучайно в публикациях об инновационных векторах развития отечественного образования часто употребляется термин «практики», что, как представляется, связано с желанием подчеркнуть обновление системы, выделить ее современный, соотносимый в сегодняшними потребностями характер. В связи с этим феномен «лингвообразовательная практика» будет всегда ассоциироваться с инновациями в системе обучения иностранному языку, маркируя новейшие достижения в данной области, определяя новые тенденции и потребности, а также пути решения проблем, возникающих на современном этапе развития образования.
Второй признак, сопряженный с первым, обусловлен тем, что лингвообразовательная практика - плод труда инициативных групп инноваторов - ученых, преподавателей-практиков, разрабатывающих новые подходы к решению проблем образования. Лингвообразовательная практика должна фиксировать факт «личного присутствия» в образовании самого разработчика. Практика демонстрирует волю человека к совершенствованию иноязычного образования, показывает его желание оказывать влияние на
систему обучения иностранному языку и воспитания языковой / коммуникативной личности. Тем самым, лингвообразовательная практика призвана снять определенного рода «анонимность», «безымянность» положительных (продуктивных) образовательных достижений в сфере обучения иностранному языку.
Здесь следует остановиться на вопросе внедрения в широкий лингводидактический контекст тех инноваций, которые заявляются в диссертационных исследованиях соответствующей научной специализации. Традиционно результаты диссертационных работ находятся в открытом доступе, но при этом воспользоваться ими (результатами) достаточно затруднительно в связи с тем, что по своему жанру данные работы предназначены для читателя, искушенного в этой научной области. Преподаватель-практик далеко не всегда имеет возможность ознакомиться с последними научными достижениями в области лингводидактики и должным образом оценить их практический потенциал, «примерить» его на тот дидактический контекст, в сфере которого он трудится. Как следствие, возникает необходимость в определенного рода адаптации научных данных, их большей «привязке» к реальному образовательному процессу. В этом могут помочь лингвообразовательные практики, которые, основываясь на должном теоретическом осмыслении и обосновании, акцентируют прагматический смысл инноваций, доказывают их реализуемость.
Третий признак инновационной практики связан с ее обязательным внедрением и общественным признанием. Описанию и, соответственно, осмыслению подлежит лишь то, что общественно пригодно и значимо. В разряд лингвообразовательных практик, тем самым, не войдет то, что не возымело эффекта «воздействия на массы», что не нашло своего почитателя, потребителя, последователя. Тем самым, передовой может быть признана только та лингвообразовательная практика, которая широко афиширована, представлена и обоснована в различного рода публикационных и дискуссионных (например, конференция, дебаты и пр.) форматах.
Четвертый признак (он же представляет наибольшую трудность в осмыслении и описании феномена) связан с многообразием лингвообразовательных практик и с вытекающей из этого факта сложностью их подсчета, перечисления, группировки, классификации, кодификации, дифференциации и пр. На сегодня имеет место большое число неконвенциональных (своего рода «нелегальных»), неформализованных, несистемных (отличающихся от общепризнанных) лингвообразовательных практик. Но при этом в случае своей позитивной эволюции и общественного признания образовательная практика утверждается как нормативная, она теряет флер иррациональности, меняет свой статус с субъективной («полезна лично для меня») на объективную («полезна для всех»).
Пятый признак связан с пониманием того, что лингвообразовательные практики сегодняшнего дня касаются изменения качества преподавания иностранного языка и способа взаимодействия субъектов лингвообразовательного процесса. Не секрет, что сегодня наука вступила в
интереснейший постнеклассический период своего развития, отличающийся рядом параметров (об этом см. [1]), главным среди которых является акцентуация личности обучающегося как эпицентра образовательной системы во всех ее проявлениях. Для иноязычного образования доминантой становится развитие коммуникативной / языковой / вторичной языковой личности, которая является автором собственного саморазвития в постижении языка и транслируемой им культуры. Субъектом деятельности поистине становится студент, который является заказчиком собственного образования и оценщиком его (образования) качества. В связи с этими актуальными тенденциями передовыми могут быть признаны только те лингвообразовательные практики, которые вписываются в современную личностно ориентированную концепцию иноязычного образования и которые построены на продуктивном взаимодействии (диалоге) обучающего и обучающегося.
Наконец, шестой признак - эмпирически доказанная валидность -предполагает следующую формулу лингвообразовательной практики: инициатива (потребность + мотив) человека (коллектива) - локализация (место действия практики) - деятельность по внедрению практики -продуктивность (наличие эффекта положительного влияния на образовательный контекст). Данный признак означает, что передовой может быть признана та лингвообразовательная практика, которая была опытным путем проанализирована и которая подтвердила положительный эффект своего применения в соответствующем образовательном контексте.
Данные признаки, взятые в совокупности, позволяют дистанцировать лингвообразовательные практики и другие реалии - технологии, приемы, модели, стратегии обучения иностранным языкам и пр., выделяя системные сущностные свойства первых.
Опыт исследований образовательных практик в России. В российском образовательном пространстве практики начали изучаться сравнительно недавно, но, тем не менее, они нашли своего исследователя и
свой контекст воплощения в реальность. На сегодняшний момент могут быть
*
выделены следующие направления в изучении практик :
1) практики общественного участия в формировании и реализации политики в сфере образования [3]. Данное направление изучает следующие аспекты:
- реализация сетевых механизмов распространения лучших практик государственно-общественного управления, публичной отчетности, подготовки общественных управляющих и тьюторов;
- создание кодекса лучших практик общественного участия в управлении образованием;
- внедрение механизмов общественной экспертизы и общественного аудита в системе государственно-общественного управления;
В системе и структуре лингводидактики как науки образовательные практики до сегодняшнего дня не изучались, они начали подвергаться исследованию совсем недавно (см. [2]).
2) социокультурные практики в современном образовательном процессе [4]: исследовательские; образовательные, коммуникативные; организационные; игровые; художественные;
3) управление становлением образовательных практик [5]; данное направление изучает а) образовательные практики как объекты гуманитарного управления инновациями, б) субъектов управления становлением практик, в) оценку образовательных практик, г) последствия становления образовательных практик;
4) образовательная / развивающая практика взрослых [6]; исследуется корпоративное и неинституциональное образование, обучающий консалтинг, практика коучингового сопровождения, развития управленческих навыков, проектного обучения, развития организаций, расширения лидерского потенциала руководителей и управленческих команд;
5) инновационные практики генерации и освоения нового опыта: форсайт-сессии, Открытое пространство, World Café, знаниевый реактор и др., тренинги, практики личностного роста, обучение психотерапии, коучингу, телесноориентированным практикам, боевым искусствам.
Перечисленные направления, будучи общедидактическими, не могут не влиять на разнообразие спектров исследования лингвообразовательных практик. Каждое из пяти направлений может быть экстраполировано в сферу обучения иностранному языку и иноязычной культуре, приобретя свой особый облик и насыщая лингводидактическую науку особым новым содержанием.
«Уроки» инновационных образовательных практик. Среди положительных «эффектов» практик следует выделить следующие показатели:
- изменение субъекта образовательной деятельности: от субъекта, впервые осваивающего новые области опыта, к субъекту, чей опыт существенно накладывается на освоение нового; от субъекта познающего к субъекту действующему/преобразующему; от индивидуального субъекта — к коллективному;
- изменение взаимодействия от обучающего/воспитывающего к субъект-субъектному, диалогическому;
- изменение целеполагания: от учебного — к преобразующему, контекстному (в том числе, профессионально-контекстному), управленческому;
- изменение направленности обучения: от учебно-познавательной — к познавательно-практической, познавательно-преобразующей направленности и практическому характеру образовательных результатов;
- изменение характера обучения: от традиционного к интерактивному обучению, основанному на непосредственном опыте;
- изменение источников обучения: от информации — к реальному практическому, преобразующему (рабочему, жизненному) опыту участников,
их реальным задачам;
- изменение характера оценки результатов обучения: от оценки учебных результатов — к оценке воздействия обучения на поведенческие проявления (в профессиональном контексте — компетенции), а также на производственную практику обучаемых и организации, — вплоть до оценки производственной и финансовой эффективности обучения;
- изменение роли обучения в организационной среде: от поддерживающей к инновационной/преобразующей роли;
- изменение роли ведущего (педагога) от носителя экспертности к глубоко диалогичным ролям фасилитатора, тютора, коуча [6].
Заключение. На смену интуитивным порывам и выдумкам перестройки, движимых скорее неприязнью к недавнему прошлому, нежели исследованием определённой позитивной цели, приходят осознанные, верифицированные, апробированные и позитивно себя зарекомендовавшие передовые (инновационные) образовательные практики.
Инновационная деятельность рассматривается сегодня в пространстве социальной практики. С точки зрения конкретного субъекта этой практики инновационной можно считать всякую деятельность, приводящую к её существенным изменениям по сравнению с существующей традицией. Инновационная деятельность - это деятельность, направленная на решение комплексной проблемы, порождаемой столкновением сложившихся и ещё только становящихся норм практики либо - несоответствием традиционных норм новым социальным ожиданиям. Тогда инновация оправдана, более того, необходима.
Порождение передовых образовательных практик осуществляется не в пространстве идей и не только в пространстве действий отдельного субъекта; практика становится подлинно инновационной только тогда, когда приобретает культурный смысл, когда инновационный опыт осуществления этой деятельности становится доступным другим людям. Это предполагает фиксацию инновационного опыта, его культурное оформление и механизмы трансляции.
Особый смысл инноваций заключается в направленности на преобразование существующей практики либо - на порождение принципиально новой практики. В этом случае в ней должен присутствовать вектор «институциализации» - организационно-управленческое оформление нововведений и их нормативное закрепление в изменяющейся практике.
Изучение передовых практик должно происходить согласно следующим основным направлениям:
- фундаментальные научные исследования и концептуальные (теоретические) разработки;
- прикладные научные исследования, связанные с реализацией научных разработок в практике;
- организационно-управленческая деятельность;
- образовательная деятельность;
- опытно-экспериментальная работа по внедрению научных разработок в практику.
Инновационная деятельность предполагает систему взаимосвязанных видов работ, совокупность которых обеспечивает появление действительных инноваций:
научно-исследовательская деятельность, направленная на получение нового знания о том, как нечто может быть («открытие»), и о том, как нечто можно сделать («изобретение»);
проектная деятельность, направленная на разработку особого, инструментально-технологического знания о том, как на основе научного знания в заданных условиях необходимо действовать, чтобы получилось то, что может или должно быть («инновационный проект»);
образовательная деятельность, направленная на профессиональное развитие субъектов определённой практики, на формирование у каждого личного знания (опыта) о том, что и как они должны делать, чтобы инновационный проект воплотился в практике («реализация»).
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ:
1. Тарева Е.Г. Постнеклассическое бытование образовательной системы // Технологии построения систем образования с заданными свойствами: Материалы V-й Международной научно-практической конференции МГГУ им. М.А. Шолохова. - М., 2014.- С. 147-149.
2. Тарева Е.Г. Развитие лингвообразовательных практик: оптимистичная проекция // Вестник Московского городского педагогического университета. Серия Филология. Теория языка. Языковое образование. - 2015. - 2 (18). - С. 75-85.
3. Лучшие практики общественного участия в формировании и реализации политики в сфере образования: Сборник материалов / Под общей рпдакцией С.Г. Косарецкого, Е.Н. Шимутиной. - М.: Ин-т гос.-обществ. управления образованием, 2009. - 517 с.
4. Алексеева Т.Б. Социокультурные практики в современном образовательном процессе / Т.Б. Алексеева. - [Электронный ресурс]. - URL: http://www.kpinfo.org/activities/research/conferences/79-conference201304-internet/sotsializatsiya-sub-ektov-obrazovaniya-v-informatsionnom-obshchestve/459-2-31, режим доступа свободный (дата обращения 07.08.2015).
5. Переход к открытому образовательному пространству: коллективная монография / под ред. Г.Н. Прозументовой. - Томск: НИТГУ, 2009. - 448 с.
6. Кларин М.В. Инновационные тенденции развития корпоративного образования / М.В. Кларин // Инновационное развитие образовательных программ непрерывного образования: методология и практика / Под науч. ред. В.А. Ермоленко. - М.: ФГНУ «Институт теории и истории педагогики» РАО, 2013. - С. 53-107.
