CC BY
342
СОВРЕМЕННЫЕ ПРОБЛЕМЫ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ НАУКИ И ОБРАЗОВАНИЯ
ДИДАКТИКА XXI ВЕКА И ВЫЗОВЫ СОВРЕМЕННОГО ОБРАЗОВАНИЯ: ОБРАЩАЯСЬ К НАСЛЕДИЮ ОБЩЕДИДАКТИЧЕСКОЙ ТЕОРИИ СОДЕРЖАНИЯ ОБЩЕГО СРЕДНЕГО ОБРАЗОВАНИЯ И ПРОЦЕССА ОБУЧЕНИЯ
В статье представлен анализ дидактики в свете вызовов образования ХХ1 века. Рассмотрены изменения наших представлений о способах управления трансляцией культуры, о субъекте образования, о следствиях этих изменений для теории образования. Показаны вызовы для общедидактической теории образования: поликультурности, полицентричности управления содержанием транслируемого культурного опыта, целостной конфигурации образовательных результатов, новой субъектности, нового контекста образования, смены ролей педагога и профессионально-педагогической подготовки. Специальное внимание уделено исследованию инновационности непрерывного образования в мировой образовательной практике (включая Россию и СНГ), парадоксов, которые обусловливают развитие новой дидактики непрерывного образования.
Что изменилось?
Общедидактическая теория содержания общего среднего образования и процесса обучения (И.Я.Лернер, М.Н.Скаткин, В.В.Краевский
М.В. Кларин
Ключевые слова:
дидактика,
инновационное
образование,
интерактивное
обучение, компетенции,
непрерывное
образование,
образование взрослых,
образовательные
программы, принцип
дополнительности,
последипломное
профессиональное
образование, субъект
образования.
97
Дидактика XXI века и вызовы современного образования ... I
и др.) создавалась в середине XX века как теоретический комплекс в дидактике. Заложенные в ней идеи четырехкомпонентного содержания образования, транслирующего основные составляющие культурного опыта, поуровневого развёртывания содержания, типов учебных предметов на основе ведущего компонента содержания образования, целостная и полная система общедидактических методов обучения - эти теоретические достижения блестяще суммировали разработки отечественной педагогики на высшем уровне теоретического обобщения, по сути стали её теоретической вершиной [1,2,3,4]. Используя отдалённую аналогию, эту теорию можно сравнить с законами Ньютона в классической механике. Для научной теории есть возможность проверки на применимость. Наша теория исходит из представлений об объективном знании объективных явлений - культуре, ее составе, трансляции культурного опыта. Следующий анализ будет проведён, исходя из постнеклассического подхода: мы рассматриваем не только «объективную реальность», но и наши представления о ней как инструменты познания и действия.
Наши представления об общей значимости теории для своего времени. Какую научную задачу решала эта теория? Ответ - в самом её названии. Это была задача теоретического обоснования содержания общего среднего образования и процесса обучения. Заметим: не вузовского, не профессионального, не непрерывного, а именно общего среднего образования. Отвечает ли эта теория особенностям других ступеней образовательной лестницы? Первый ответ с позиции объективной реальности XX века и перенесенный в век XXI: да, отвечает. Если, например, заменить один из объектов этой теории - «культуру» объектом «профессиональная культура», мы получим те же дидактические обобщения для профессионального образования. Таким образом, проверку на общедидактический характер теория выдерживает.
Наши представления об адекватности теории условиям времени. Со времени создания теории прошло полстолетия. Отвечает ли она особенностям образования XXI века, точнее - особенностям нашего взгляда на образование, выявившимся уже начиная с рубежа XX-XXI веков? Выделим те особенности, которые наиболее существенны для поиска ответа. Это изменения представлений 1) о характере образования, 2) о субъекте образования.
Изменение представлений о характере образования
Теория общего среднего образования и процесса обучения отвечала запросу общества к педагогической науке в условиях, когда идеалом передачи культурного опыта являлся по сути моноцентричный процесс, осуществляемый на научных основаниях экспертным сообществом. Актуальность
98
I М.В. Кларин
образования как трансляции культуры сохраняется; одновременно образование перестаёт быть основным способом, которым общество (в нашей стране - государство) управляет процессом трансляции культуры.
В XX веке стали изменяться представления о культуре и ее трансляции: европоцентризм еще сохраняет своё господство в культуре и науке, но уже поставлен под вопрос - и геополитически, и культурологически. К концу XX века произошел существенный сдвиг в способах управления трансляцией культуры. Идеи обучающей среды, обучающей сети, которые представлялись фантазиями сторонников «буржуазной теории отмирания школы» (1920-1930-е гг.), или «дескулизации общества» (1960-е гг.), стали во всё более широких масштабах воплощаться в реальность. Образовательные учреждения не отмирают, однако, передача культурного опыта стала поли-центричной, она принципиально может управляться из разных центров, представлять разные культуры и субкультуры. Это означает, что образование становится процессом, в котором перед субъектом и, не в меньшей степени, перед педагогом возникают сталкивающиеся образы окружающего мира, несовпадающие пласты культуры, точнее, разных культур. Это происходило и раньше, однако, раньше школа представляла собой своего рода образовательный остров - незыблемую часть суши, на которой в идеале можно и нужно было выстроить устойчивую концептуальную конструкцию как ориентир для формирования содержания общего среднего образования и процесса обучения. Таким ориентиром и была призвана выступить и выступила теория общего среднего образования и процесса обучения; она стала одной из теоретических основ ФГОСов, которые выражают нормативные требования к общему среднему образованию [5, с.6]. Однако уже сейчас эту часть суши предсказуемо захлестывают лишь частично предсказуемые волны. Приведём три примера вызовов.
Вызов поликультурности. В современных условиях дидактика не может не откликнуться на вызов поликультурности. Чтобы представить диалого-вость культур в действующих ФГОСах, понадобилось обратиться в рамках общедидактических ориентиров к наследию Школы диалога культур, но не к культурологической теории содержания образования. Сосуществование разных по своим основаниям общепедагогических теорий абсолютно нормально для науки, одновременно оно означает отход от нашего прежнего представления о единой всеохватывающей теории - даже в рамках содержания общего среднего образования.
Вызов полицентричности управления содержанием. В современных условиях, когда содержание культурного опыта формируется и моментально
99
Дидактика XXI века и вызовы современного образования ... I
транслируется в контексте полифоничной среды, дидактика не может не откликнуться на этот вызов. Наша теория разрабатывалась в других условиях, в которых этот вызов еще не был отчётливо проявлен.
Вызов целостного представления образовательных результатов (вызов компетенций). В современных условиях дидактика не может не откликнуться на вызовы непрерывного образования, изменяющихся образовательных контекстов. Частный, однако, значимый пример - запрос социума на компетенции как способ конфигурации образовательных результатов, альтернативный разбивке результатов образования на усвоенные знания-умени-я-навыки-отношения. В последние годы ориентация на компетенции одна из существенных, даже сущностных черт образования взрослых. Запрос к дидактической теории, которая могла бы теоретически и инструментально выстроить содержание образования и процесс обучения, ориентированные на компетенции, пока еще ждёт адекватного отклика.
Изменение представлений о субъекте образования
В современной образовательной практике происходят изменения субъекта образования, которые ярко проявляются в практике социальных и профессиональных сообществ, последипломном образовании взрослых, неинституциональной профессиональной подготовке [6, с.55-64].
Представления о субъекте образования. В классической дидактике субъект, скорее, подразумевается, чем исследуется или наделяется ясным набором признаков-характеристик. В этом контексте можно говорить о «созерцательной установке» классической дидактики, которая связана с представлением о содержании образования как внешнем, объективированном, представлением о культурной норме как внешней, самодостаточной. «Образующийся субъект в этой установке прежде всего — субъект познающий, существующий вне и безотносительно какой-либо реальной деятельности» [7]. Дидактику традиционного обучения можно охарактеризовать как «бессубъектную», в ней не представлены собственные намерения субъекта: ему предстоит проявить «познавательный интерес» и освоить предъявленное содержание образования. Современное образование становится антропоцентрированным [8,9]. Яркий пример изменения субъектной позиции в антропологически центрированном образовательном процессе - тьюторское сопровождение, в котором «опыт собственного индивидуального (субъективного) освоения становится ведущим, а общие культурные формы освоения - “фоновыми”» [10, с.108].
Взрослые как субъекты образования. В классической дидактике нет фи-
100
I М.В. Кларин
гуры взрослого человека. Между тем взрослые как субъекты образования обладают рядом важных особенностей-характеристик. К ним относятся:
• обладание значимым опытом (образовательным, жизненным и профессиональным);
• потребность в смысле, авторстве своих решений, авторстве собственной жизни;
• назревшая необходимость - потребность комплексно связывать и преобразовывать реальный опыт; кризисный характер жизненных периодов (например, кризисы юности, молодости, взрослости, зрелости и жизненных ситуаций); практическая направленность образовательной деятельности. Мы считаем, что и теоретически, и прагматически удержание позиции учащегося-участника как субъекта образовательной деятельности в жизненном и профессиональном контексте принципиально для теории и практики непрерывного образования.
Коллективный субъект. В распространённой и социально значимой образовательной практике последипломного образования (в организациях, профессиональных сообществах) всё чаще появляются коллективные субъекты образования: рабочие /проектные группы и команды (производственные, управленческие), коллективы в процессе организационных изменений, «обучающие сети» в организациях, социальные и профессиональные сообщества, которые осваивают коллективные действия в меняющихся жизненных, организационных, производственных условиях. Особый коллективный субъект -«обучающаяся организация», которая целенаправленно создаёт, приобретает, передаёт и сохраняет знания и опыт [11]. Рабочий коллектив (например, проектная группа) как субъект создаёт новый уклад собственной работы и одновременно сам организует его освоение (в отечественной философии ситуация описана как «ситуация рельсоукладчика» - Г.П.Щедровицкий). Вариантом коллективного субъекта являются «практические сообщества» (Communities of Practice), объединённые совместными социально-практическими задачами (профессиональные сообщества, локальные общности и др.), включая педагогические сообщества (преподавателей систем повышения квалификации, работников органов управления образованием и школьных учителей) и др.
Следствия изменений представлений о субъекте образования Субъекты непрерывного образования часто действуют в условиях, когда не срабатывает классическое представление о содержании образования как о педагогически адаптированном социальном опыте, подлежащем трансляции. Вопрос о педагогической адаптации социального опыта в непрерыв-
101
Дидактика XXI века и вызовы современного образования ... I
ном образовании не решается традиционно дидактическим путём.
В рамках традиционного образования субъект «по умолчанию» (то есть неотрефлексированно) рассматривается как обладатель относительно малого объёма опыта. Опыт субъекта учения в явном виде не учитывается в моделировании обучения; «по умолчанию» предполагается, что опыт «пренебрежимо мал», его необходимо дополнить или восполнить новыми знаниями, умениями, навыками и отношениями. Вместе с тем взрослый как субъект учения обладает значительным объёмом опыта, который невозможно считать «пренебрежимо малым» и недостаточно просто «учитывать» как некий сопутствующий фактор, который можно использовать в виде иллюстративных примеров. Отсутствие «поправки на опыт» может вести и ведёт к возврату субъекта к неадекватным, но привычным действиям.
Существенная черта образования взрослых, в том числе и переподготовки - необходимость включать в процесс освоения профессионального /социального опыта свой жизненный и личностный контекст, перестраивать опыт, формировать его «поверх» имеющегося опыта. Особые сложности возникают в практике переподготовки педагогов: в их восприятии суть освоения новых образовательных программ незаметно (для них самих) сводится к освоению «знаниевой» и «умениевой» составляющих этих программ, последовательности и к способам работы с учебным материалом. Однако внимание не фокусируется на освоении новой методологии работы с субъектами-учащимися.
Традиционное образование обеспечивает образовательные потребности; но взрослые обладают практическими потребностями в решении практических, жизненных, в частности - профессиональных задач. Современное обучение профессионалов и управленцев предполагает позицию не ученика, которого учат, а участника процесса обучения и одновременно профессиональной деятельности, а также организационно-профессиональной общности (например, проектной группы, управленческой команды, профессионального сообщества, сообщества учителей, детей и родителей и др.).
Это представление перекликается с идеей такого развивающего образования, в котором целью и результатом является становление человека как «саморазвивающегося субъекта, способного не только воспроизводить, но и развивать культуру. Здесь человек - обучающаяся культура» [12, с.8].
Появление новой образовательной парадигмы
В традиционной образовательной парадигме образование строится как трансляция культуры. В ней есть место творческому поиску, и в общедидак-
102
I М.В. Кларин
тической теории содержания образования выделен опыт творческой деятельности как один из компонентов культуры; его передача осуществляется через поисковые методы обучения - от частично-поискового до исследовательского. В инновационном образовании субъект генерирует объективно (а не только субъективно) новый опыт, одновременно придаёт ему культурную форму и осваивает его.
Инновационное образование
Современный опыт непрерывного образования ставит перед дидактикой вызов: осмыслить и концептуализировать образовательные феномены распространённого в практике корпоративного образования, генерации нового профессионального опыта в сочетании с его одновременной трансляцией. Освоение объективно нового опыта развёртывается в его «проживании», реализации в жизненной (профессиональной) практике. Нельзя говорить об освоении нового опыта, если человек только выявил проблему или изобрёл новый способ ее решения; освоение нового опыта имеет место там, где найденное решение воплощается в жизнь. Освоение нового опыта, транслируемое в социальном взаимодействии, является приращением культуры.
• Образование выступает как средство, инструмент позитивного прохождения кризисных ситуаций индивидуального и/или коллективного субъекта (ситуации жизненного, профессионального, производственного, организационного кризиса);
• образовательный процесс имеет рабочий (производственный) характер.
В качестве источника обучения принципиально преобладающим становится реальный, часто заранее не препарированный опыт. Это вызывает необходимость заново осмыслить принцип педагогической адаптации культурного опыта.
Изменение представлений о предметности
В последние годы представление о предметности меняется, ее объективистский характер смягчается. В ФГОСах второго поколения заявлена антропологическая предметность, выраженная в личностных характеристиках ученика. Предметность обучения в непрерывном профессиональном образовании проявляется в том, что и образование контекстно включено в решения реальных профессиональных и жизненных задач. Примеры: реальные производственные проекты (не специально сконструированные учебно-проектные задачи); преобразование коллективного опыта органи-
103
Дидактика XXI века и вызовы современного образования ... I
зации или ее подразделений для осуществления новых видов деятельности. Важная черта предметности в инновационном дополнительном профессиональном образовании - сочетание профессионального (предметного, так называемого технического) и организационно-управленческого содержания.
Изменение представлений об оценке образовательных результатов Изменение предметности отражается и в характере оценки результативности обучения. В современной практике распространены 4-х или 5-уровневая оценка. Уровень 1 характеризует реакцию участников на программу обучения; уровень 2 -на оценку полученных участниками знаний и опыта; уровень 3 - оценку поведения на рабочем месте; уровень 4 - влияние обучения на показатели производительности; уровень 5 - воздействие обучения сотрудников на результаты работы организации в целом, в том числе на финансовые итоги. В последние годы развивается практика оценки результатов в корпоративном образовании на 3-4-5-м уровнях [13].
Роль педагога
С изменением представлений о предметности связано изменение представления о роли педагога/ведущего, его экспертности. В современном образовании ведущий (педагог) всё чаще занимает позицию фасилитатора, направляющего процесс генерации субъективно и объективно нового опыта. Возникает парадокс экспертности: ведущий не имеет преимуществ перед участниками в знании предмета, его задача - организовать продуктивное обсуждение, генерацию нового опыта. Этот парадокс бросает вызов педагогическому мышлению, которое ставит педагога в позицию эксперта, путеводителя по предметной области. Возможный отклик на этот вызов -пересмотр представлений о характере и сущности роли педагога.
Инновационные образовательные феномены Сущностные черты инновационной образовательной практики заключаются в следующих изменениях :
• роли образования: от трансляции культуры (поддерживающая роль) к преобразованию культурного опыта (инновационная преобразующая роль);
• целеполагания: от учебного к преобразующему, контекстному (в том числе, профессионально контекстному), управленческому;
• субъекта образования: от субъекта, впервые осваивающего новые обла-
104
I М.В. Кларин
сти опыта, к субъекту, чей опыт существенно накладывается на освоение нового, от субъекта познающего к субъекту действующему/преобразую-щему; от индивидуального субъекта - к коллективному.
• направленности обучения: от учебно-познавательной к познавательно-преобразующей направленности и практическому характеру образовательных результатов;
• характера обучения: от традиционного к интерактивному обучению, основанному на непосредственном опыте;
• источников обучения: от информации к реальному опыту участников;
• оценки результатов обучения: от оценки знаний-умений-навыков к оценке воздействия обучения на поведенческие проявления (в профессиональном контексте - компетенции), на производственную практику обучаемых и организации, вплоть до оценки производственной и финансовой эффективности обучения.
Выявленные инновационные образовательные феномены бросают концептуальные вызовы дидактической теории, указывают на ее зоны развития. В целях новой дидактической концептуализации предлагаем в качестве центрального звена образования рассматривать освоение целостного опыта, его преобразование [14]. Разумеется, в образовательной практике изменение опыта происходит всегда. Однако в традиционном образовании преобладающий характер изменения опыта - его первоначальное формирование. В инновационном образовании - это его перестройка, структурное преобразование. Преобразования опыта соответствуют переломным моментам, кризисным ситуациям развития как индивидуального, так и коллективного субъекта. Определяющими чертами образования как средства перестройки опыта мы считаем его субъектный характер, направленность на преобразование смысловых ориентиров субъекта (индивидуального или коллективного). Соответствующая образовательная практика стимулирует инновационные изменения опыта (индивидуального и/или коллективного). Именно преобразование опыта обусловливает распространение рефлексивных образовательных практик, которые «не укладываются» в классическую дидактическую теорию (интерактивное обучение, «обучение действием» [15], тьюторство [16], коучинг [17]). «Не укладываются» в теорию в том смысле, что теория может в лучшем случае включить эти образовательные феномены в классификационную схему, например, номенклатуру общедидактических методов обучения, но не может осуществить инструментально-конструктивную функцию по выстраиванию содержания или процесса образования.
105
Дидактика XXI века и вызовы современного образования ... I
Наследие и авангард: принцип дополнительности
Чтобы не только описывать, но и выстраивать инновационную образовательную практику, считаем продуктивным разрабатывать дополнительный концептуальный инструментарий образования как генерации нового опыта и образовательного процесса как процесса трансформации целостного опыта. Такой инструментарий достроит традиционный подход к образованию по «принципу дополнительности» (Нильс Бор), дополнит линию, реализованную в отечественной дидактике в теории содержания общего среднего образования и процесса обучения, аналогично тому, как в своё время квантовая теория предложила новый научный аппарат, дополнивший классическую ньютоновскую механику. Соответствующие теоретические задачи: концептуализировать феномены развивающейся образовательной практики [18>19>20], разработать теорию непрерывного образовательного процесса с его изменяющимися субъектами, принципиально расширить концептуальный научно-педагогический инструментарий.
Общедидактическая теория содержания общего среднего образования и процесса обучения - выдающееся достижение отечественной и мировой педагогической науки. В инструментально-практическом отношении она стала опорой стандартов школьного образования, в теоретическом - является классическим наследием нашей педагогической культуры. Однако в меняющемся мире встают новые вопросы, которые мы лишь отчасти можем решать с помощью классической общедидактической теории. Имеет смысл ответить себе: где проходят границы применимости этой теории? На какие вызовы, стоящие сейчас перед практикой образования и педагогической наукой, она может, а на какие не может дать ответы? Какие исследовательские и прикладные задачи она может решить? Какие задачи требуют принципиально других подходов?
Творцы блестящей общедидактической теории сделали своё дело. Возникающие вопросы относятся к новой эпохе, которая наступила. Ответы на наши вопросы - за нами.
Литература
1. Дидактика средней школы. Некоторые проблемы современной дидактики / Под ред. М.Н. Скаткина. 2-е изд. М.: Просвещение, 1982.
2. Теоретические основы процесса обучения в советской школе / Под ред. В.В.Краевского, И.Я.Лернера. М.: Педагогика, 1989.
3. Современная дидактика: теория практике /Под ред. И.Я.Лернера, И.К.Журавлева. М.: Изд-во ИТП и МИО РАО, 1994.
106
I М.В. Кларин
4. Осмоловская И.М. Роль дидактических исследований в инновационном развитии образования // Отечественная и зарубежная педагогика. -2012. - №5 (8).
5. Фундаментальное ядро содержания общего образования / Под ред. В.В. Козлова, А.М. Кондакова. - 4-е изд. М.: Просвещение, 2011. - С. 6.
6. Кларин М.В. Инновационные тенденции развития корпоративного образования // В.А.Ермоленко, С.В.Иванова, М.В.Кларин, С.Ю.Черноглазкин. Инновационное развитие образовательных программ непрерывного образования: методология и практика /Науч. ред. В.А.Ермоленко. М.: ИТИП РАО, 2013. - С.53-107.
7. Попов А.А., Ермаков С.В. Культурно-историческая теория Л.С. Выготского и третье поколение антропо-практик развития. - Эл.ресурс: www.slideshare.net/klarin/ss-29012977 Доступ: 30.04.2015. http://opencu.ru/ page/vigodskiyitri Доступ: 28.04.2015.
8. Слободчиков В.И., Исаев Е.И. Основы психологической антропологии. Психология развития человека: Развитие субъективной реальности в онтогенезе. М.: Школьная Пресса, 2000.
9. Ковалева Т.М., Кобыща Е.И., Попова (Смолик) С.Ю., Теров А.А., Чередилина М.Ю. Профессия «тьютор». М.: СФК-офис, 2012.
10. Ковалева Т.М. Личностно-ресурсное картирование в современной дидактике // Отечественная и зарубежная педагогика. - 2012. - №5 (8).
11. Сенге П. Пятая дисциплина. Искусство и практика самообучающейся организации. М.: Олимп-Бизнес, 1999.
12. Теслинов А.Г., Протасова И.А., Чернявская А.Г. Обоснование подходов к образованию развивающего типа // Economics and Management. - 2013. -№ 2 (5).
13. Kirkpatrick D.L., Kirkpatrick J.D. Evaluating Training Programs. San Francisco, 2006
14. Кларин М.В. Инновационное образование: уроки «несистемных» образовательных практик// Образовательные технологии. - 2014. - №1. - С.19-29.
15. Garvin D.A. Learning In Action: A Guide To Putting The Learning Organization To Work. Boston, 2000.
16. Щедровицкий П.Г. Феномен тьюторства в контексте становления новой институциональной матрицы сферы образования. Эл.ресурс. Доступ: http://www.gosbook.ru/node/64814 (27.04.2015)
17. Кларин М.В. Новая развивающая практика — коучинг. Новая профессия — коуч // Образовательные технологии. - 2014. - №1.
107
Дидактика XXI века и вызовы современного образования ... I
18. Вербицкий А.А. Активное обучение в высшей школе: Контекстный подход. М., 1991.
19. Иванова С.В. Развитие системы непрерывного образования в сфере бизнеса: новые решения // ЭТАП: экономическая теория, анализ, практика. -2012. - №2.
20. Кларин М.В. Инновационное образование: дидактический анализ // Педагогика. - 2014. - № 6.
108
