CC BY
79
ПАРАДОКСЫ ИННОВАЦИОННОЙ
ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ПРАКТИКИ: ВЫЗОВЫ И ВЫВОДЫ ДЛЯ ТЕОРИИ НЕПРЕРЫВНОГО ОБРАЗОВАНИЯ
PARADOXES OF INNOVATIVE EDUCATION: CHALLENGES AND LESSONS FOR CONTINUOUS EDUCATION THEORY
M.B, Кларин M.V. Klarin
Инновационное образование, непрерывное образование, образование взрослых, последипломное профессиональное образование, организационные изменения, развитие лидерства, коучинг, парадокс, концептуальные вызовы, дидактика, целостный опыт.
В статье выявлены инновационные феномены практики непрерывного образования, возникающие в них концептуальные парадоксы-вызовы, которые ставят новые вопросы перед современной дидактикой. Предложено понимание инновационного образования как порождения и освоения объективно нового культурного опыта. Инновационное образование рассматривается как средство прохождения кризисных ситуаций индивидуального и / или коллективного субъекта (ситуации жизненного, профессионального, производственного, организационного кризиса). В социальном плане инновационное образование может обеспечивать позитивный, ненасильственный путь социальной трансформации, развития современного общества.
Innovative education, continuous education, adult education, post-graduate vocationaal education, organizational changes, leadership development, coaching, paradox, conceptual challenges, didactics, holistic experience.
The article presents the innovative phenomena of continuous education, the conceptual paradoxes-challenges arising in them, which raise new questions to modern didactics. The understanding of innovative education as generation and development of objectively new cultural experience is suggested. Innovative education is seen as a means of passing crises by an individual subject and/or a collective subject (situations of life, professional, industrial, institutional crises). In social terms, innovative education can providea positive, non-violent path of social transformation, the development of modern society.
Статья подготовлена на основе анализа опыта образовательной / развивающей практики взрослых в сфере дополнительного последипломного образования. Материал для анализа: корпоративное образование, неинституциональные образовательные программы, переподготовка педагогов, обучающий консалтинг, программы коучингового сопровождения кадрового резерва, программы развития управленческих навыков, подготовки в области социальных проектов, стратегическое планирование, комплексные проекты развития организаций, развития лидерского потенциала руководителей, производственных коллективов и управленческих команд. Эти виды практики характерны для современного непрерывного образования в России [Тенденции обучения и развития персонала, 2011; Кларин, 2013, с. 53-107] и мире [Corporate Learning Priorities..., 2011; Кларин,1997]. Учтён опыт практик генерации и освоения нового опыта (форсайт-сессии, Открытое про-
The article is based on the analysis of educational / developing practice of adults in additional post-graduate education. The material for the analysis: corporate education, non-institutional educational programs, retraining of teachers, training consulting, programs of coaching support for candidate pool, programs of development of management skills, training in the sphere of social projects, strategic planning, complex projects of organizational development, development of leadership potential in managers, industrial collectives and management teams. These practices are characteristic of modern continuous education in Russia [Trends of training and development of personnel, 2011; Klarin, 2013, p. 53-107] and the world [Corporate Learning Priorities, 2011; Klarin, 1997]. The experience of practices of generation and development of a new experience (foresight sessions, Open Space, World Café, knowledge re-
странство, World Café, знаниевый реактор и др.), опыт нетрадиционных развивающих практик (социально-психологические тренинги, практики личностного роста, обучение психотерапии, коучингу, телесно-ориентированным практикам, опыт освоения боевых искусств). Многие виды образовательной практики ещё не являются предметами педагогического анализа, выступают как своего рода «неопознанные педагогические объекты»1. Текст написан от первого лица, поскольку носит дискуссионный характер.
ИННОВАЦИОННОСТЬ ОБРАЗОВАНИЯ
Предлагаю разделять
инновационность в образовании (то есть принципиально новые черты в сфере образования);
инновационность образования (принципиально новые черты характера содержания образования и образовательного процесса).
В данной статье в фокусе внимания-инновацион-ность самого образования. Инновационность образования рассматриваю в двух ракурсах.
(1) Предмет инновационное™ - преобразование процесса образовательной деятельности2. Изменения часто начинаются с элементов, наблюдаемое может расходиться с сущностным. Например, меняется форма обучения - за этим не обязательно стоит изменение целей, ожидаемых образовательных результатов.
(2) Предмет инновационное™ - развитие собственной деятельности субъекта и создание новых образцов деятельности как образовательный результат. В процессе их создания происходят:
целенаправленное (специально организованное) освоение нового опыта;
целенаправленное развитие способности субъекта деятельности (производственной, жизнедеятельности) к преобразованию своей деятельности, своей жизни.
Инновационность образовательной практики в этом случае проявляется как направленность
1) на структурное преобразование опыта;
2) на создание не только субъективно, но и объективно нового опыта.
Предлагаемые основные варианты инновацио-
actor, etc.), and the experience in unconventional developing practices (social and psychological training, practice of personal growth, teaching psychotherapy, coaching, body-oriented practices and experience in development of martial arts) are taken into account. Many types of educational practices are not the subjects of pedagogical analysis yet, they act as a kind of «unidentified pedagogical objects»1. The text is written in the first person, as it is debatable.
INNOVATIVE NESS OF EDUCATION
I offer to differentiate
innovativeness in education (ie, fundamentally new features in the field of education);
innovativeness of education (fundamentally new features of the nature of educational content and educational process).
In this article, the focus is on the innovativeness of education itself. We consider the innovativeness of education from two perspectives.
(1) Subject of innovativeness - transformation of the process of educational activity2. Changes often begin with elements, the observed may diverge with the essential. For example, the form of training is changing - this is not necessarily based on changing objectives, expected learning outcomes.
(2) Subject of innovativeness - development of a subject's own activity and creation of new types of activity as an educational outcome. In the process of their creation the following things occur:
Targeted (specially organized) development of a new experience,
Targeted development of the ability of a subject of activity (production, living) to transform their activity, their lives.
The innovativeness of educational practice in this case is shown as the focus on:
1) the structural transformation of experience;
2) the creation of both subjectively and objectively new experiences.
1 Термин A.M. Цирульникова,
Намеренно не рассматриваю упрощённое понимание инновационное™ как новаций, новизны отдельных элементов - приёмов, технических средств обучения и т. д.
The term by A.M. Tsirulnikov.
I do not consider a simplified understanding of innovativeness
as innovations, the novelty of individual elements - techniques, technical means of training, etc.
ности (рис.): 1) известный образовательный процесс -известный образовательный результат; 2) новый образовательный процесс - известный образовательный результат (пример: система Шаталова в школьном обучении); 3) известный образовательный процесс - новый образовательный результат (пример: ТРИЗ-педагогика, частично-поисковый метод обучения); 4) новый образовательный процесс - новый образовательный результат (пример: групповая рефлексия проектной команды, индивидуальные коучинго-вые сессии применительно к кризисным жизненным / профессиональным / социальным ситуациям и др.).
с a s
Й » ч
X о £ = 2 ^
©
Известный Новый
образовательный процесс образовательный процесс
Рис. Варианты инновационности образовательного процесса
Распространённое понимание инновационности сосредоточено на варианте 2 (новый образовательный процесс - освоение объективно известного опыта3). Я считаю принципиально инновационными варианты 3 и особенно 4 и предлагаю сфокусироваться именно на них, так как в них есть новизна образовательных результатов как освоенного объективно нового опыта.
Об освоении объективно нового опыта свидетельствует его «проживание», реализация в жизненной (профессиональной) практике. Другими словами, нельзя говорить об освоении нового опыта, если человек только обнаружил очередную проблему или изобрел новый способ ее решения; обучение как освоение нового опыта имеет место там, где найденное решение воплощается в жизнь (К. Арджирис) [Кларин, 2013]. Методологической приметой инновационности образования выступает зафиксированное П.Г Ще-
The proposed basic options of innovative-ness are (see Fig.): 1) known educational process - known educational outcome 2) new educational process - known educational outcome (example: Shatalov's system in schooling) 3) known educational process - new educational outcome (example: TIPS pedagogy, partially exploratory teaching method) 4) new educational process - new educational outcome (example: group reflection of a project team, individual coaching sessions in relation to crisis life / professional / social situations, etc.).
I & •£
в. у к
О 4, В.
m "п
S
£. 3 S
f| r
S fe s: О I s
©
Known educational process
New
educational process
Options of innovativeness of educational process
The common understanding of innovativeness is focused on option 2 (new educational process - the development of objectively known experience3). I believe options 3 and 4 in particular are fundamentally innovative, and propose to focus exactly on them, since they have the novelty of educational outcomes as developed objectively new experience.
The development of objectively new experience is evidenced by its "acquirement", implementation in life (professional) practice. In other words, one can not speak about the development of a new experience, if a person just discovered another problem or invented a new way to solve it; training as the development of a new experience takes place where the obtained solution is put into practice (Chris Argyris) [Klarin, 2013]. The refocusing of education from training of activities on development of activities in-
В рамках данного рассмотрения считаю опыт объективно известным, когда он известен инициаторам / организаторам образовательного процесса. В этом случае его новизна для субъектов образовательной деятельности носит искусственный, «обучающий» характер.
As part of this review, I think the experience is objectively known, when it is known for promoters / organizers of the educational process. In this case, its novelty for the subjects of educational activity is artificial, "training" in nature.
дровицким изменение направленности образования с подготовки деятельности на развитие деятельности [Щедровицкий, 2011].
ИЗМЕНЕНИЯ СУБЪЕКТА УЧЕНИЯ
В современной инновационной образовательной практике происходят изменения субъекта образовательного процесса - субъекта учения, которые особенно ярко проявляются в практике социальных и профессиональных сообществ, последипломном образовании взрослых, неинституциональной профессиональной подготовке [Кларин, 2011, с. 55-64].
(1) Субъекты непрерывного образования часто действуют в условиях, когда не срабатывает классическое представление о содержании образования как о педагогически адаптированном социальном опыте, подлежащем трансляции. Вопрос о педагогической адаптации социального опыта в непрерывном образовании не решается традиционно дидактическим путём.
(2) В рамках традиционного образования субъект рассматривается как обладатель относительно малого объёма опыта. Опыт субъекта учения в явном виде не учитывается в моделировании обучения; неявно предполагается, что опыт «пренебрежимо мал», его необходимо дополнить или восполнить новыми знаниями, умениями, навыками и отношениями. Вместе с тем взрослый как субъект учения обладает значительным объёмом опыта, который невозможно считать «пренебрежимо малым». Отсутствие «поправки на опыт» может вести к возврату обучаемого к неадекватным, но привычным действиям4. Во многих случаях опыт нужно формировать «поверх» имеющегося опыта. Существенная черта опыта взрослого: включение своего жизненного и личностного контекста в процесс освоения профессионального /социального опыта.
(3) Традиционное образование обеспечивает образовательные потребности; однако взрослые обладают практическими потребностями в решении практических, жизненных, в частности профессиональных задач. Современное обучение профессионалов и управленцев предполагает позицию не ученика, которого учат, а участника - как процесса обуче-
scribed by P.G. Schedrovitsky is a methodological mark of innovativeness of education [Shchedro-vitsky, 2011].
CHANGE OF SUBJECT OF TRAINING
The changes of the subject of educational process - the subject of training, which are especially pronounced in the practice of social and professional communities, post-graduate adult education and non-institutional vocational training, are happening in modern innovative educational practices [Klarin, 2011, p. 55-64].
(1) Subjects of continuous education often operate in the environment where the traditional understanding of the content of education as social experience that is pedagogically adapted and is subject to transmission does not work. The issue of pedagogical adaptation of social experience in continuous education can not be solved in a traditionally didactic way.
(2) Within the traditional education a subject is considered as the owner of a relatively small amount of experience. The experience of the subject of teaching is not explicitly taken into account in the simulation of training; it is implicitly assumed that the experience is "negligible", it should be supplemented or completed with new knowledge, skills and relations. However, an adult as the subject of teaching has a significant amount of experience that can not be considered "negligible". The lack of "the allowance for experience" may lead to the return of a student to inadequate but habitual actions4. In many cases experience should be formed "over" the present experience An essential feature of an adult's experience is the inclusion of one's life and personal context in the process of the development of professional / social experience.
(3) Traditional education provides educational needs, but adults have practical needs in dealing with practical, life, in particular, professional tasks. The modern training of professionals and managers assumes a position of not a student who is taught but a participant in both a teach-
Особые сложности возникают в практике переподготовки педагогов - в их восприятии новизна часто смещается в область содержания транслируемого опыта, возникают затруднения в освоении новой методологии работы с субъектами-учащимися.
Particular difficulties arise in the practice of retraining of teachers -in their perception the novelty often shifts to the field of the content of transmitted experience, there are some difficulties in the development of a new methodology to work with subjects-students.
ния, так и одновременно профессиональной деятельности, а также организационно-профессиональной общности (например, проектной группы, управленческой команды, профессионального сообщества, сообщества учителей, детей и родителей и др.).
ОСОБЕННОСТИ ВЗРОСЛЫХ КАК СУБЪЕКТОВ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
Значительный образовательный, жизненный и профессиональный опыт.
Потребность в смысле: авторство своих решений, авторство собственной жизни.
Назревшая необходимость: потребность комплексно связывать и преобразовывать реальный опыт [Вершловский, 2007, с. 114; Вербицкий, 1991], практическая направленность образовательной деятельности.
Считаю, что и теоретически, и прагматически удержание позиции учащегося-участника как субъекта образовательной деятельности в жизненном и профессиональном контексте принципиально важно для теории и практики непрерывного образования.
(4) В практике организаций во многих случаях на место индивидуального субъекта учения приходят коллективные субъекты: группы и команды (производственные, управленческие), социальные и профессиональные сообщества, которые осваивают коллективные действия в меняющихся жизненных, организационных, производственных условиях.
(5) Коллективным субъектом учения становится и «обучающаяся организация», т. е. организация, которая целенаправленно создаёт, приобретает, передаёт и сохраняет знания и опыт [Corporate Learning Priorities..., 2011; Сенге, 1999; Garvin, 2000]. Рабочий коллектив (например, проектная группа) как субъект выстраивает освоение нового уклада собственной работы (в отечественной философии ситуация описана Г.П. Щедровицким как «ситуация рельсоукладчика» [Щедровицкий, 2014]). Особый вариант коллективного субъекта - «практические сообщества», объединённые совместными социально-практическими задачами (профессиональные сообщества, локальные общности и др.). Коллективные субъекты: рабочие / проектные команды, виртуальные команды, управленческие команды, коллективы в процессе организационных изменений, обучающаяся организация, Communities of Practice, педагогические сообще-
ing process and professional activity, as well as in organizational and professional community (for example, project team, management team, professional community, community of teachers, children and parents, etc.).
FEATURES OF ADULTS AS SUBJECTS OF EDUCATIONAL ACTIVITY
Significant educational, professional and life experience.
Need in the sense: authorship of one's decisions, authorship of one's own life.
Urgent need: the need to communicate in a complex way and convert the real experience [Vershlovsky, 2007, p.114; Verbitsky, 1991], the practical direction of educational activity.
We think that both theoretically and pragmatically holding the position of student-partici-pant as the subject of educational activity in life and professional context is crucial to the theory and practice of continuous education.
(4) In practice of organizations in many cases the individual subject of teaching is replaced by collective subjects: groups and teams (production and management), social and professional communities which master collective actions in changing life, institutional and industrial environments.
(5) "Learning organization", ie the organization that purposefully creates, acquires, transmits and preserves knowledge and experience, becomes a collective subject of teaching [Corporate Learning Priorities Survey, 2011; Senge, 1999; Garvin, 2000]. A staff (ie, a project team) as a subject forms the development of a new way of their own work (in Russian philosophy G.P. Sche-drovitsky describes this situation as "a situation of tracklayer" [Shchedrovitsky, 2014]). A particular embodiment of the collective subject is "communities of practice" combined by joint social and practical problems (professional communities, local communities, etc.). Collective subjects can be work / project teams, virtual teams, management teams, teams in the process of organizational changes, learning organization, Communities of Practice, educational communities (teachers of training systems, workers of education authorities and school teachers), etc,
ства (преподавателей систем повышения квалификации, работников органов управления образованием и школьных учителей) и др.
ОСОБЕННОСТИ ИННОВАЦИОННОГО ОБРАЗОВАНИЯ
Образовательный процесс имеет рабочий (производственный) характер.
Образование выступает как средство, инструмент позитивного прохождения кризисных ситуаций индивидуального и / или коллективного субъекта (ситуации жизненного, профессионального, производственного, организационного кризиса).
КОНТЕКСТ И ИСТОЧНИКИ ОБУЧЕНИЯ
Приоритет среди источников обучения имеет не искусственно создаваемый «учебный», а реальный, жизненный и профессиональный контекст. В традиционной практике преобладает такое построение образовательных программ, в котором основную часть (по распространённым оценкам, около 70 %) составляет обучение на основе готовых материалов учебных программ / курсов и чтения, заметно меньшую долю (20 %) составляет обучение в развивающем общении с окружающими, и наименьшая доля (10 %) приходится на специально организованное обучение в процессе реальной рабочей деятельности. В то же время, по данным исследований, в реальности приоритеты значимых источников развивающего опыта распределяются в обратном порядке: 70 % занимает реальный рабочий опыт, 20 % - обучение в развивающем общении, 10 %- готовые материалы и чтение. Отсюда правило 70-20-10 как ориентир для рекомендуемого соотношения источников обучения и конструирования процесса обучения, построения учебных / рабочих материалов [Lombardo, Eichinger, 2010].
В качестве источника обучения принципиально преобладающим становится реальный, заранее не препарированный опыт. Это вызывает необходимость заново осмыслить принцип педагогической адаптации культурного опыта.
ПРЕОБРАЗОВАНИЕ ОПЫТА В ПРОЦЕССЕ ЕГО ОСВОЕНИЯ И ОСВОЕНИЕ ОПЫТА В ПРОЦЕССЕ ЕГО ПРЕОБРАЗОВАНИЯ
С моей точки зрения, в инновационном образовании мы имеем дело с особым характером образовательного процесса: освоение нового опыта в про-
FEATURES OF INNOVATIVE EDUCATION
Educational process possesses working (production) nature.
Education is a means, a tool of positive experiencing of crises by an individual and / or a collective subject (situations of living, professional, industrial, institutional crisis).
CONTEXT AND SOURCES OF TRAINING
A priority among the sources of training belongs not to artificially created "training" but real, life and professional context. In traditional practice the construction of educational programs, in which the main part (according to common evaluation - about 70 %) is the training based on completed materials of curricula / courses and reading, a much smaller proportion (20 %) is the training in developing communication with others, and the lowest proportion (10 %) is a specially organized training in the process of real work activity, prevails. At the same time, according to the researches' data, in reality the priorities of significant sources of developing experience are distributed in a reverse order: 70 % is real work experience, 20 % is training in developing communication, 10 % is completed materials and reading. Hence there is a rule of 70-20-10 as a guideline for the recommended ratio of the sources of training and the design of the process of training, the formation of training/ working materials [Lombardo, Eichinger, 2010].
A real experience, not prepared beforehand, becomes essentially dominant as a source of training. This makes it necessary to reconsider the principle of pedagogical adaptation of cultural experience.
TRANSFORMATION OF EXPERIENCE
IN THE PROCESS OF ITS DEVELOPMENT AND DEVELOPMENT OF EXPERIENCE IN THE PROCESS OF ITS TRANSFORMATION
From my point of view, in innovative education we deal with a special nature of the educational process: development of a new experience in the process of its creation, generation The process of the development of experience in organizational practice (collective subject) is
цессе его создания, генерации. Процесс освоения опыта в организационной практике (коллективный субъект) описывается циклом преобразования Де-минга П-Д-П-Д (планируем - делаем - проверяем результаты - действуем в более крупном масштабе). Инновационное, преобразующее обучение специально, преднамеренно выстраивает освоение нового профессионального опыта в процессе его преобразования. В ситуации коллективного субъекта возникает особая задача обучения - не только поддержать коллективный переход к смене уклада деятельности, но и одновременно выращивать этот новый уклад. Смена уклада обычно не является применением известных образцов, новый опыт производства и управления им необходимо вырастить и одновременнотранс-лировать в процессе выращивания. Когда такой феномен становится распространённым, возникает особо актуальная необходимость переосмыслить принцип педагогической адаптации опыта как материала для образовательной трансляции.
ПРЕДМЕТНОСТЬ В ОБУЧЕНИИ
Предметность обучения в корпоративных ситуациях определяется сочетанием решения реальных жизненных задач, профессиональной и образовательной деятельности. Примеры: (1) реальные производственные проекты (не специально сконструированные учебно-проектные задачи); (2) преобразование коллективного опыта организации или её подразделений для осуществления новых видов деятельности [Кларин, 2013]. Важная черта предметности в инновационном дополнительном профессиональном образовании: сочетание конкретного профессионального (предметного, так называемого «технического») и организационно-управленческого содержания.
Изменение предметности опосредованно отражается и в характере оценки результативности обучения. В современной практике распространена четырех- или пятиуровневая оценка. Уровень 1 характеризует реакцию участников на программу обучения; уровень 2 - оценку полученных участниками знаний и опыта; уровень 3 - оценку поведения на рабочем месте; уровень 4 - влияние обучения на показатели производительности; уровень 5 - воздействие обучения сотрудников на результаты работы организации в целом, включая финансовые итоги. Одно из проявлений изменения предметности - практика оценки результатов корпоративного обучения на 3-4-5-м
described by the conversion cycle of Deming P-D-C-A (plan - do - control the results - act on a larger scale). Innovative, transformative training specifically, intentionally forms the development of a new professional experience in the process of its transformation. In a situation of a collective subject, there is a particular problem of training that is not only to support the collective shift to the change of the way of activity, but at the same time to cultivate this new way. The change of the way is not usually the use of the known samples, the new experience of production and its management needs to be grown and simultaneously transmitted in the course of cultivation. When such a phenomenon becomes widespread, there is a particularly urgent need to rethink the principle of pedagogical adaptation of experience as the material for educational transmission.
SUBJECTIVITY IN TRAINING
Subjectivity of training in corporate situations is determined by the combination of real-life problems' solution, professional and educational activities. Examples: (1) real production projects (not specially formed educational and design tasks), (2) transformation of the collective experience of the organization or its subsidiaries to engage in new activities [Klarin, 2013]. An important feature of subjectivity in innovative additional vocational education is the combination of specific vocational (subject, so-called "technical") and organizational-management content.
The change of subjectivity is indirectly reflected in the nature of the rating of training effectiveness. In current practice 4-level or 5-level ratings are common. Level 1 describes the participants' reaction to the training program; level 2 describes the assessment of received knowledge and experience by the participants; level 3 characterizes the behavioral assessment in the workplace; level 4 characterizes the impact of training on productivity; level 5 describes the impact of employee training on the organization work's results as a whole, including financial results. One of the manifestations of subjectivity change is the practice of the assessment of corporate training's results at levels 3, 4 or 5 [Kirk-
уровнях [ЮгкраЫск О!., Югкра1:пск Ю., 2006; Кларин, 2002]. С изменением предметности связано изменение представления о том, какого рода экспертом является педагог, в чём состоит его экспертиза.
ХАРАКТЕР ПРОЦЕССА ОБУЧЕНИЯ: ИНТЕРАКТИВНОЕ ОБУЧЕНИЕ
Обучение строится как освоение нового опыта в процессе его проживания. Опыт выступает и как источник, и как объект приложения не только новых знаний / умений, но и новых смыслов. Соответствующий тип обучения - интерактивное обучение - строится на основе проживания и осмысления опыта и представляет собой «естественный» цикл, включающий проживание опыта, его наблюдение, осмысление, концептуализацию и приложение к жизненной / профессиональной практике [Кларин, 2000; Кларин, 2002]. Такое обучение обладает огромной силой воздействия на уровне убеждений и поведения. При этом роли педагога и учащихся, их взаимодействие принципиально меняются.
КОНЦЕПТУАЛЬНЫЕ ВЫЗОВЫ ИННОВАЦИОННОГО ОБУЧЕНИЯ
В инновационной практике обучения мы можем выявить ряд парадоксов, которые, с моей точки зрения, имеют значение концептуальных вызовов для осмысления современной образовательной практики. Парадоксы рассматриваю, по Э.В. Ильенкову, как противоречия, представляющие «сигнал для включения мышления в собственном смысле этого слова как самостоятельного исследования («осмысливания») предмета, в выражении которого это противоречие возникло» [Ильенков, 1977].
Для теоретического мышления в педагогике парадоксы образовательной практики выступают как вызовы, которые ставят новые вопросы перед современной дидактикой.
Парадокс неучебной направленности обучения. Связанные с ним парадоксы неучебных учебных целей и неучебной оценки учебных результатов.
В корпоративной практике обучение становится составной частью управления человеческими ресурсами. Как следствие, возникает противоречие между «учебным» характером постановки целей обучения (например, в терминах знаний, умений и навыков) и управленческим характером ожидаемых результатов обучения (изменения целостных компе-
patrick D.L., Kirkpatrick J.D., 2006; Klarin, 2002]. The change of the idea about what kind of expert a teacher is, what their expertise is, is associated with the change of subjectivity.
NATURE OF TRAINING PROCESS: INTERACTIVE TRAINING
Education is designed as the development of new experience in the process of its acquirement Experience acts as a source and as a subject of the application of not only new knowledge/skills, but new meanings as well. The appropriate type of training - interactive training - is based on the acquirement and re-evaluation of experience and presents a "natural" cycle including experience's acquirement, its observation, reflection, conceptualization and application to life / professional practice [Klarin, 2000; Klarin, 2002]. Sucha training has an enormous impact at the level of beliefs and behavior. However, the roles of teacher and students and their interaction fundamentally change,
CONCEPTUAL CHALLENGES OF INNOVATIVE TRAINING
In the innovative practice of training, we can identify a number of paradoxes that, from my perspective, are important as the conceptual challenges for the understanding of the modern educational practice. We consider paradoxes after E.V. Ilyenkov as contradictions representing "a signal to activate thinking in the proper sense of the word as an independent study ("comprehension") of the subject in the expression of which this contradiction arose" [Ilyenkov, 1977].
For theoretical thinking in pedagogy the paradoxes of educational practice appear as the challenges that raise new questions to modern didactics.
Paradox of nonacademic direction of training. Related paradoxes of non-academic training purposes and nonacademic assessment of training outcomes.
In corporate practice training becomes an integral part of human resource management. As a consequence, there is a contradiction between the "educational" nature of setting training goals (eg, in terms of knowledge and skills) and the managerial nature of the expected train-
тенций, изменения уклада рабочих действий, улучшение производственных показателей, достижение новых результатов подразделениями организации или даже организации в целом). Этот парадокс бросает вызов традиционному педагогическому мышлению. Возможный отклик на этот вызов я вижу в концептуальном преобразовании педагогического мышления, когда образовательная цель состоит не только в трансляции, но и в генерации, фиксации и освоении нового культурного опыта.
Парадокс субъекта. В практике возникает два вида «разрывов» субъекта. (1) «Разрыв» между «заказчиком» и «потребителем» обучения. В рамках интерактивного обучения со свойственной ему инициативной позицией субъекта возникает парадокс субъекта: целеполагание в обучении исходит от руководства организации, в то время как активно действующим субъектом является участник (индивидуальный или коллективный). (2) Внутриличностный «разрыв», связанный с сопротивлением человека тем изменениям рабочего или жизненного уклада, которые связаны с результатами обучения.
Эти парадоксы бросают вызовы традиционному представлению о роли субъекта-«учащегося» в образовательном процессе. Возможный отклик на эти вызовы в развивающей практике организаций я вижу в концептуальной перестройке педагогического мышления:
1) в специальном выстраивании «неучебного» взаимодействия субъектов в рамках образовательных циклов;
2) в учёте внутриличностных разрывов в самом конструировании образовательного процесса.
Парадокс перевоспитывающего обучения. Общая черта индивидуальных и коллективных субъектов обучения: они обладают значительным объёмом уже сложившегося структурированного опыта. Если использовать традиционные понятия, преобразование сложившихся способов действия, перестройку поведенческих паттернов можно описать скорее не как обучение, а как переобучение и даже «перевоспитание». Этот парадокс бросает вызов традиционный картине процесса обучения, разграничению понятий «обучение» и «воспитание». Возможный отклик на этот вызов - пересмотр концептуальной рамки обучения, анализ научения как освоения опыта, снимающий разграничение обучения и воспитания.
ing outcomes (change of holistic competencies, change of the way of work activities, improvement of performance indicators, achievement of new results by departments of an organization or even by an organization as a whole). This paradox challenges traditional pedagogical thinking. We see a possible response to this challenge in the conceptual transformation of pedagogical thinking, where the educational goal is not only transmission, but also generation, fixation and development of a new cultural experience.
The paradox of the subject. There are two types of " discontinuity" of the subject in practice. (1) "Discontinuity" between "customer" and "consumer" of training. In interactive training with its typical proactive subject position a subject paradox arises: targeting in training comes from the organization's management, while an actively working subject is a participant (individual or collective). (2) Intrapersonal "discontinuity" that is associated with human resistance to the changes of work or lifestyle, which are linked to training outcomes.
These paradoxes challenge the traditional concept of the role of the subject- "student" in the educational process. I think a possible response to these challenges in the developing practice of organizations consists in the conceptual restructuring of pedagogical thinking:
(1) in a special design of "non-academic" interaction of subjects within educational cycles;
(2) in taking into account intrapersonal gaps in the design of educational process.
Paradox of re-educating training. A common feature of individual and collective subjects of training is that they already have a significant amount of developed structured experience. If we use the traditional concepts, the transformation of the existing modes of action, the restructuring of behavioral patterns can be described as retraining and even "re-education" rather than training. This paradox challenges the traditional picture of the training process, the differentiation of the concepts of training and education. A possible response to this challenge is the revision of the conceptual framework of training, the analysis of teaching as getting experience removing the differentiation between training and education.
Парадокс неэкспертности эксперта-педагога.
В корпоративном обучении распространены ситуации, когда ведущий (педагог) занимает позицию фа-силитатора, направляющего процесс генерации субъективно и объективно нового опыта. Возникает парадокс экспертности: ведущий не имеет преимуществ перед участниками в знании предмета, его задача -организовать продуктивное обсуждение, генерацию нового опыта. Этот парадокс бросает вызов педагогическому мышлению, которое ставит педагога в позицию либо носителя экспертности, либо путеводителя по предметной области. Возможный отклик на этот вызов - пересмотр представлений о характере и сущности экспертной позиции педагога.
ЧЕРТЫ ИННОВАЦИОННОЙ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ПРАКТИКИ
Изменение целеполагания: от учебного к преобразующему, контекстному (в том числе профессионально-контекстному), управленческому.
Изменение субъекта учения: от субъекта, впервые осваивающего новые области опыта, к субъекту, чей опыт существенно накладывается на освоение нового; от субъекта познающего к субъекту действующему / преобразующему; от индивидуального субъекта к коллективному.
Изменение направленности обучения: от учебно-познавательной к познавательно-практической, поз-навательно-преобразующей направленности и практическому характеру образовательных результатов.
Изменение характера обучения: от традиционного к интерактивному обучению, основанному на непосредственном опыте.
Изменение источников обучения: от информации к реальному опыту участников
Изменение характера оценки результатов обучения: от оценки учебных результатов к оценке воздействия обучения на поведенческие проявления (в профессиональном контексте - компетенции), а также на производственную практику обучаемых и организации, вплоть до оценки производственной и финансовой эффективности обучения.
Изменение роли обучения в организационной среде: от поддерживающей к инновационной / преобразующей роли.
Инновационные преобразования опыта соответствуют переломным моментам, кризисным ситуациям как индивидуального жизненного / про-
Paradox of incompetence of expert-teacher. In corporate training the situations where a leader (teacher) takes the position of a facilitator, guiding the process of the generation of subjectively and objectively new experience are rather widespread. There is a paradox of competence: the leader has no advantage over participants in the knowledge of the subject, their task is to organize productive discussion, generation of new experience. This paradox challenges pedagogical thinking that puts the teacher in the position of either a bearer of competence or a guide to the subject area. A possible response to this challenge is the revision of the ideas about the nature and essence of the expert position of the teacher.
FEATURES OF INNOVATIVE EDUCATIONAL PRACTICE
Changing of targeting: from academic - to transformative, context (including professional-context), management.
Changing of the subject of training: from the subject for the first time mastering new areas of experience to the subject whose experience substantially superimposes on the development of the new, from the knowing subject to the current / transformative subject, from the individual subject to the collective one.
Changing of the direction of training: from learning and cognitive -to cognitive and practical, cognitive and transformative direction and practical nature of educational outcomes.
Changing of the nature of training: from traditional to interactive training based on direct experience.
Changing of the sources of training: from information -to the real experience of participants.
Changing of the assessment nature of training outcomes: from the assessment of training outcomes to the assessment of training impact on behavioral manifestations (in a professional context - competence), as well as on the industrial practice of students and organizations up to the assessment of productive and financial effectiveness of the training.
Changing of the role of training in organizational environment: from supportive to innovative / transformative role.
фессионального пути, так и развития коллективного субъекта
Преобразования коллективного опыта в предельных по масштабу вариантах могут охватывать опыт сообществ, выступающих субъектами преобразований социального или социально-экономического уклада. Инновационное образование может обеспечивать мирные революционные изменения, обеспечивать позитивный, нетравматичный путь реализации «разрывов в непрерывности», которые отмечаются в социально-экономическом анализе развития современного общества [May, 2012, с. 172-188]).
Определяющими чертами соответствующей перестройки опыта я считаю его субъектный характер, направленность на преобразование смысловых ориентиров субъекта (индивидуального или коллективного). Соответствующая образовательная практика стимулирует инновационные изменения опыта (индивидуального и / или коллективного).
КОНЦЕПТУАЛИЗАЦИЯ ИННОВАЦИОННОГО ОБРАЗОВАНИЯ
В целях новой дидактической концептуализации я предлагаю рассматривать перестройку опыта как преобразование целостного опыта. Разумеется, в образовательной практике изменение опыта происходит всегда. Однако в традиционном образовании преобладающий характер изменения опыта - его первоначальное формирование. В инновационном образовании преобладающий характер изменения опыта - его структурное преобразование. Считаю, что именно преобразование опыта обусловливает распространение рефлексивных образовательных практик (интерактивное обучение [Кларин, 2000], «обучение действием» [Garvin, 2000; Кларин, 2002], тьютор-ство [Ковалева и др., 2012; Щедровицкий, 2014], коу-чинг [Кларин, 2013]).
Выявленные парадоксы выступают как концептуальные вызовы для дидактической теории, указывают на ее точки развития.
Чтобы не только описывать, но и выстраивать инновационную образовательную практику, считаю продуктивным разрабатывать концептуальный инструментарий образовательного процесса как трансформации целостного опыта, который бы достраивал традиционный подход к образовательному процессу по «принципу дополнительности» (Нильс Бор). Такая разработка продолжит и дополнит линию ана-
Innovative transformations of experience correspond to turning points, crises of both individual life / career path and the development of the collective subject.
Transformations of collective experience in the scale-limit options may cover the experience of communities, acting as the subjects of transformations of social or socio-economic structure, Innovative education can provide peaceful revolutionary changes, ensure a positive, non-traumatic way to implement "discontinuity", which is noted in the socio-economic analysis of the development of modern society [Mau, 2012, p. 172-188 ]).
We consider the subjective nature of experience, aim at the transformation of semantic references of the subject (individual or collective) to be defining features of the relevant restructuring of experience. The appropriate educational practice stimulates innovative changes of experience (individual and / or collective).
CONCEPTUALIZATION OF INNOVATIVE EDUCATION
For the purposes of new didactic conceptualization, we propose to consider the restructuring of experience as the transformation of holistic experience. Of course, the change of experience always happens in educational practice. However, in traditional education a predominant character of experience change is its initial formation. In innovative education a predominant character of experience change is its structural transformation. We believe that the transformation of experience is what causes the spreading of reflexive educational practices (interactive training [Klarin, 2000], "training by action" [Garvin, 2000; Klarin, 2002 ], tutoring [Kovaleva et al., 2012; Shchedro-vitsky, 2014 ] coaching [Klarin, 2013]).
Identified paradoxes emerge as conceptual challenges to the didactic theory, indicate the points of its development
In order not only to describe, but also to form innovative educational practice, we think it can be productive to develop the conceptual tools of the educational process as the transformation of holistic experience that could complete the traditional approach to the educational process on "the principle of subsidiarity" (Niels Bohr). This development
лиза опыта, реализованную в отечественной дидактике в теории содержания общего среднего образования и процесса обучения (И.Я. Лернер, В.В. Краев-ский, М.Н. Скаткин и др.) [Современная дидактика, 1994]. Основные теоретические задачи: концептуализировать феномены инновационной образовательной практики, развить теорию непрерывного образовательного процесса с его меняющимися субъектами как «освоения человеком нового жизненного, социального, профессионального опыта» [Кларин, 1999, с. 42], принципиально расширить концептуальный научно-педагогический инструментарий.
Инновационная образовательная практика возникает как отклик на новые жизненные, профессиональные и социальные вызовы, задачи порождения и освоения нового опыта. Она воздействует на профессиональное мышление в образовательном сообществе, имеет высокий потенциал влияния на практику как формального, так и неформального образования. Считаю, что это влияние будет сказываться на всех ступенях образовательной лестницы, определит перспективу развития практики непрерывного образования.
will continue and complement the line of the experience analysis, implemented in the domestic didactics in the theory of the content of general secondary education and training process (I.Ya. Lerner, V.V. Kraevsky, M.N. Skatkin etc.) [Modern didactics, 1994]. The main theoretical tasks are to conceptualize the phenomena of innovative educational practice, to develop the theory of continuous educational process with its changing subjects as "human exploration of new life, social and professional experience" [Klarin, 1999, p. 42], to expand the conceptual research and teaching tools fundamentally.
Innovative educational practice occurs as a response to new life, professional and social challenges, the objectives of generation and development of new experience. It affects professional thinking in the educational community, has a high potential of impact on the practice of both formal and informal education. I believe that this impact will affect all levels of the educational ladder and determine the future development of continuous education practices.
библиографический список
1. Вербицкий A.A. Активное обучение в высшей школе: Контекстный подход. М., 1991.
2. Вершловский С.Г. Непрерывное образование (историко-теоретич. анализ феномена). СПб., 2007.
3. Ильенков Э.В. Учитесь мыслить смолоду. М.: Знание, 1977. Цит. по: URL: http://www.tovievich.ru/ book/19/140/4.htm (дата обращения: 27.01.2014).
4. Кларин М.В. Инновации в обучении: метафоры и модели. М.: Наука, 1997.
5. Кларин М.В. Инновационные образовательные феномены: анализ дидактических впечатлений. -Современная дидактика и качество образования: обеспечение новых стандартов: сб. статей и стенограмм III Всероссийской научно-методической конференции, Красноярск, 19-21 января 2011 г. / под ред. П.А. Сергоманова. Красноярск: КК ИПК, 2011.
6. Кларин М.В. Инновационные тенденции развития корпоративного образования // В.А. Ермоленко, C.B. Иванова, М.В. Кларин, С.Ю. Черно-глазкин. Инновационное развитие образовательных программ непрерывного образования: методология и практика / под науч. ред. В.А. Ермо-
2.
3.
References
1. Verbitsky A.A. Active Training in Higher Education: Contextual approach. Moscow, 1991. Vershlovsky S.G. Continuous Education (his-toric-theoretical analysis of the phenomenon). Saint-Peters burg, 2007. Ilyenkov E.V. Learn to think from an early age. Moscow: Znaniye, 1977. URL: http:// www.tovievich.ru/book/19/140/4.htm (Access: 01.27.2014.)
Klarin M.V. Interactive training-a tool of new experience development // Pedagogy. 2000. № 7. Klarin M.V. Innovative educational phenomena: an analysis of didactic impressions. Modern didactics and quality of education: providing new standards: a collection of articles and transcripts of III All-Russian Scientific and Technical Conference, Krasnoyarsk, January 19-21, 2011 / ed. by P.A. Sergomanova. Krasnoyarsk, 2011, Klarin M.V. Innovative trends in the development of corporate education - In the book: V.A. Ermolenko, S.V. Ivanova, M.V. Klarin, S.Yu. Chernoglazkin. Innovative development of educational programs of continuous education: Methodology and Practice / Under sci-
4.
5.
6.
ленко. М.: Институт теории и истории педагогики РАО, 2013.
7. Кларин М.В. Интерактивное обучение-инструмент освоения нового опыта // Педагогика. 2000. № 7.
8. Кларин М.В. Корпоративный тренинг: от А до Я. 2-е изд., испр. и доп. М.: Дело, 2002.
9. Кларин М.В. Коучинг: создание новой профессии. Ценности и смыслы. 2013. URL: www. slideshare.net/klarin/ss-29012977f (дата обращения: 28.01.2014).
10. Кларин М.В. Непрерывное образование // Российская пед. энциклопедия: в 2 т. / гл. ред. В.В. Давыдов. М.: Большая Российская энциклопедия, 1999. Т 2.
11. Ковалёва Т. М. и др. Профессия «тьютор». М.; Тверь: СФК-офис, 2012.
12. May В. Разрыв непрерывности // Логос. 2012. №4(88).
13. Сенге П. Пятая дисциплина. Искусство и практика самообучающейся организации. М., 1999.
14. Современная дидактика: теория практике / под ред. И.Я. Лернера, И.К. Журавлева. М.: Изд-во ИТП и МИО РАО, 1994.
15. Тенденции обучения и развития персонала: обзор Центра исследований и аналитики. Amplua Insights, 2011. Цит. по: URL: http://www.trainings. ru/library/reviews/?id=13548 (дата обращения: 27.01.2014).
16. Щедровицкий Г.П. Из лекций по психологии. URL: http://www.opentextnn.ru/man/?id=383 (дата обращения: 25.01.2014).
17. Щедровицкий П.Г. Феномен тьюторства в контексте становления новой институциональной матрицы сферы образования. URL: http:// www.gosbook.ru/node/64814f (дата обращения: 27.01.2014).
18. Corporate Learning Priorities Survey, 2011. Цит. no: URL: http://www.henley.reading.ac.uk/web/ FILES/corporate/cl-Henley_Corporate_Learning_ Priorities_Survey_2011.pdf (дата обращения: 25.01.2014).
19. Garvin D.A. Learning In Action: A Guide To Putting The Learning Organization To Work. Boston: Harvard Business School Press, 2000.
20. Kirkpatrick D.L., Kirkpatrick J.D. Evaluating Training Programs (3rd ed.). San Francisco, 2006.
21. Lombardo M.M., Eichinger R.W. Career Architect Development Planner. 5th ed. Lominger, 2010.
entific ed. by V.A. Ermolenko. Moscow: Institute of Theory and History of Pedagogy, 2013.
7. Klarin M.V. Innovations in teaching: metaphors and models. Moscow: Nauka, 1997.
8. Klarin M.V. Corporate training: from A to Z. 2nd ed., Rev. and add. Moscow: Delo, 2002.
9. Klarin M.V. Coaching: creation of a new profession. Values and meanings. 2013. URL: www.slideshare.net/klarin/ss-29012977 (Access: 28.01.2014.)
10. Klarin M.V. Continuous education. In the book: Russian ped. encyclopedia in two volumes / Ch. Ed. V.V. Davydov. Moscow: Great Russian Encyclopedia, 1999. Vol. 2.
11. Kovaleva T.M., et al. The Profession of tutor. Moscow-Tver: SFC-Office, 2012.
12. Mau V. Discontinuity// Logos. 2012. № 4 (88).
13. Senge P. The Fifth Discipline. The Art and Practice of Self-Learning Organization. Moscow, 1999.
14. Modern didactics: theory and practice / ed. by I.Ya. Lerner, I.K. Zhuravleva. Moscow, 1994.
15. Trends in staff training and development: a review of the Centre for Research and Analytics. Amplua Insights, 2011. URL: http://www. trainings.ru/library/reviews/?id=13548 (Access: 27/01/2014).
16. Shchedrovitsky G.P. From lectures on psychology [Electronic resource], URL: http:// www.opentextnn.ru/man/?id=383 (Access: 25.01.2014).
17. Shchedrovitsky P.G. Tutoring phenomenon in the context of formation of a new institutional matrix of education. URL: http://www.gos-book.ru/node/64814 (Access: 27.01.2014).
18. Corporate Learning Priorities Survey, 2011. URL: http://www.henley.reading.ac.uk/web/FILES/ corporate/cl-Henley_Corporate_Leaming_Pri-orities_Survey_2011.pdf (Access: 25.01.2014).
19. Garvin D.A. Learning In Action: A Guide To Putting The Learning Organization To Work. Boston, Harvard Business School Press, 2000.
20. Kirkpatrick, D.L., Kirkpatrick J.D. Evaluating Training Programs (3rd ed.). San Francisco, 2006.
21. Lombardo M.M., Eichinger R.W. Career Architect Development Planner. 5th ed. Lominger, 2010.
