CC BY
92
КОЛЛАБОРАТИВНЫЙ КОУЧИНГ В ДОПОЛНИТЕЛЬНОМ ПРОФЕССИОНАЛЬНОМ ОБРАЗОВАНИИ ПЕДАГОГОВ: ИДЕЯ, ТЕХНОЛОГИЯ, ПРАКТИКА
COLLABORATIVE COACHING IN ADDITIONAL PROFESSIONAL EDUCATION OF TEACHERS: IDEA, TECHNOLOGY, PRACTICE
Г.С. Саволайнен G.S. Savolaynen
Коуч, образовательный коучинг, коллаборативный ко-учинг, технология, образовательная практика, дополнительное профессиональное образование. В статье рассматривается коучинг как инновационная образовательная практика и технология реализации компетентностного подхода в профессиональном образовании. Выявляется образовательный потенциал кол-лаборативного коучинга как перспективной образовательной технологии в дополнительном профессиональном образовании педагогов.
Coach, educational coaching, collaborative coaching, technology, educational practice, additional professional education. The article considers coaching as innovative educational practice and the technology of implementation of a competency building approach in professional education. The educational potential of collaborative coaching as a perspective educational technology in additional professional education of teachers is revealed.
Один из парадоксов образования состоит втом, что многие современные инновационные подходы, теории, концепции, технологии на уровне идеи зародились в философской мысли Древней Греции. Особенно продуктивным в данном плане был, с нашей точки зрения, Сократ: им была обоснована майевтика как предтеча проблемного обучения, и высказана мысль о том, что деятельность учителя должна быть сродни повивальному искусству. Как задача повитухи - содействовать рождению ребенка, так задача педагога - содействовать рождению мысли у учеников. Не «передавать» знания, не формировать умения и навыки, а содействовать. Содействовать возникновению вопросов, стимулировать размышления, помогать определять необходимость и целесообразность тех или иных действий, ставить перед собой цели и задачи, искать пути их решения и применения в повседневной жизни, расширять границы самосознания.
Возвращаясь в наши дни, отметим, что в Федеральном законе «Об образовании в Российской Федерации» (2013) в качестве универсального понятия,
One of the paradoxes of education is that many modern innovative approaches, theories, concepts and technologies at the level of ideas originated in the philosophical thought of ancient Greece. In our view, Socrates was especially productive in this respect: he justified maieutics as a forerunner of a problem-based learning, and suggested that the activity of the teacher should be akin to the art of obstetrics. The task of the teacher that is to promote the birth of thought in students is like the task of a midwife that is to promote the birth of a child. It means not «transferring» knowledge, not forming abilities and skills but contributing to the emergence of questions, stimulating thinking, helping to determine the need for and feasibility of certain actions, to set goals and objectives, to seek ways to address them and use in everyday life, to expand the boundaries of consciousness.
Going back to our days, we shall note that in the Federal Law «On Education in the Russian Federation» (2013) the term «learner» is adopted
обозначающего «человека учащегося», принят термин «обучающийся». Кроме лингвистических тонкостей, связанных с использованием возвратной частицы -ся, указывающей на деятеля, данный термин акцентирует внимание на том, кто несет ответственность за результат процесса обучения. Идеи педагогов-гуманистов и представителей гуманистической психологии о том, что один человек не может ни обучить, ни воспитать другого, т. к. как человек может обучиться и воспитаться только сам, нашли отражение в этом коротком слове «обучающийся». Причем оно ни в коей мере не умаляет роли учителя, воспитателя, педагога, преподавателя. Напротив, роли и позиции учителя приобретают сегодня особую значимость.
Если обратиться к такому авторитетному сообществу философов XX в., как «Римский клуб», то мы увидим что в 70-80-е гг. прошлого века его члены (Дж. Боткин, М. Эльманджара, М. Малица) говорили о необходимости перехода от нормативной, «поддерживающей» системы образования к инновационной, ориентированной на развитие способностей к совместным действиям в новых, возможно, беспрецендентных, ситуациях. Фактически эти идеи получили развитие в рамках компетентност-ного подхода. Основываясь на исследованиях таких ученых, как В.А. Адольф, Т.Г. Браже, Ю.В. Варданян, В.И. Вагвязинский, И.А. Зимняя, М.И. Лукьянова, A.B. Хуторской, Л.В. Шкерина и др., профессиональную педагогическую компетентность мы рассматриваем как интегративное личностно-профессиональное качество учителя (педагога), обеспечивающее его ценностное отношение к обучающимся и эффективное взаимодействие с ними, направленное на создание условий для их воспитания, обучения, развития и личностного роста [Саволайнен, 2010].
Мы согласны с С.Г. Вершловским, который выделяет следующие базовые компетенции учителя: видеть в качестве ведущей цели развитие личности обучающегося (качеств, мотивов, ценностей) в соответствии с этапом обучения; строить отношения с обучающимися на основе сотрудничества; критически оценивать собственную подготовку и на этой основе развивать самообразовательную деятельность; владеть современными технологиями обучения; устанавливать партнерские отношения с други-
as a universal concept designating "student human". In addition to linguistic subtleties associated with the use of the particle -en in the Russian translation of the word «learner», indicating the doer, the term focuses on who is responsible for the outcome of the learning process. The ideas of humanist educators and representatives of humanistic psychology that one person can neither teach nor raise another, as a person can learn and educate himself only, are reflected in this short word «learner». And it in no way diminishes the role of the teacher, tutor or educator. On the contrary, the role and position of the teacher acquire a special significance today.
If we turn to such an authoritative community of philosophers of the twentieth century as the «The Club of Rome», we will see that in the 70-80-ies of the last century, its members (J. Botkin, M. Elmandj'ra, M. Malitza) talked about the need to move from the normative, «supportive» system of education to the innovative one that is directed to the development of abilities to work together in new, possibly unparalleled situations. In fact, these ideas were developed in the framework of the competency building approach. Based on the research of the scholars such as V.A. Adolf, T.G. Brazhe, Yu.V. Vardanyan, V.I. Zagvyazinsky, I.A. Zimnyaya, M.I. Lukyanova, A.V. Khutorskoy, L.V. Shkerina et al., we regard professional teaching competence as an integrative personal and professional quality of the teacher (educator), allowing his/her value attitude to learners and efficient interaction with them, aimed at creating the conditions for their education, training, development and personal growth [Savolaynen, 2010].
We agree with S.G. Vershlovsky, who identifies the following basic competences of the teacher: to see the development of the learner's personality (qualities, motives, values) as the leading goal in accordance with the stage of learning; to build relationships with learners on the basis of co-operation; to evaluate their own training critically, and on this basis to develop self-education activity; to know modern teaching technologies; to establish partnerships with
<C
I
с m
о
b X
Щ
w m H
о
Рч <
о ^ о о
О Й
Ei
w
H
к о
Рч
w
I
0
1
X %
«
о w
V
к
b
1-4
<c n w с
s
X
H U
w
PQ
ми субъектами образования [Вершловский, 2010]. Реалии сегодняшнего дня: реализация компетент-ностного подхода, введение ФГОС на всех уровнях системы образования, активное развитие теории и практики педагогической инноватики - требуют освоения педагогами адекватных ролей (фа-силитатора, консультанта, руководителя проектной и исследовательской деятельности, модератора и т. д.), профессиональных компетенций и соответствующих образовательных технологий, форм, методов, техник. Для успешного овладения перечисленными ролями и профессиональными компетенциями обучающемуся необходимо реализовать соответствующие виды деятельности, для вовлечения в которые необходимо создавать адекватные организационно-педагогические условия [Шкерина и др., 2013]. В педагогической литературе достаточное освещение получили такие технологии реализации компетентностного подхода (и организационно-педагогические условия их развития), как проектная, портфолио, развития критического мышления и др.
Цель данной статьи - выявление образовательного потенциала коучинга как одного из видов инновационной образовательной практики и колла-боративного коучинга как перспективной образовательной технологии дополнительного профессионального образования педагогов.
Рассматривая коучинг как новый вид образовательной практики и коуч как новую профессию, М.В. Кларин пишет: «Импульсом к становлению и развитию коучинга как вида профессиональной деятельности стали потребности и запросы современного человека и современного общества. На индивидуальном уровне это запрос на осознанный выбор человеком своего жизненного пути. На уровне корпораций / бизнеса - потребность в принципиальном повышении эффективности работников за счёт мобилизации внутреннего потенциала, делегирования работникам оперативных решений, поддерживаемое со стороны работников принятием ответственности за свои инициативы, решения и их воплощения» [Кларин, 2014 ]. Все это справедливо и по отношению к педагогу. Именно педагог сегодня находится на стыке запросов современного человека и социума, именно он работает в сфере становления лич-
other objects of education [Vershlovsky, 2010]. Today's realities are: the implementation of competency building approach, the introduction of the FSES at all levels of the system of education, the active development of the theory and practice of pedagogical innovation studies require teachers to acquire adequate roles (of facilitator, consultant, project manager, research manager, moderator, etc.), professional competences and appropriate educational technologies, forms, methods, techniques. In order to acquire the roles above and professional competences successfully, the learner needs to implement relevant activities which require creating adequate organizational and pedagogical conditions for involving learners [Shkerina etal., 2013]. In pedagogical literature such technologies of implementation of the competency building approach (and the organizational and pedagogical conditions of their development) as a project, portfolio, development of critical thinking, and others are described in detail.
The purpose of this article is to identify the educational potential of coaching as a form of innovative educational practice and collaborative coaching as a promising educational technology of additional professional education of teachers.
Considering coaching as a new kind of educational practice and coaching as a new profession, M.V. Klarin writes: «The needs and demands of modern man and modern society became the impetus for the establishment and development of coaching as a form of professional activity. At the individual level, this is a request for an informed choice of the way of life by man. At the corporate / business level this is the need in the principle improvement of the efficiency of workers due to the mobilization of internal capacity, delegating operational decisions to employees, supported by employees taking responsibility for their own initiatives, decisions and their implementation» [Klarin, 2014]. All this is true with respect to the teacher. It is the teacher today who is at the crossroads of queries of modern man and society, who works in the field of formation of personal and professional self-determination of
ностного и профессионального самоопределения молодого поколения. Именно от него требуется гуманистическое отношение и личностно ориентированное взаимодействие с обучающимися. Все это позволяет утверждать необходимость владения современным педагогом технологией коучинга.
1СР (Международная Федерация Коучинга) определяет профессиональный коучинг как непрерывное сотрудничество, которое помогает клиентам добиваться реальных результатов в своей личной и профессиональной жизни. Особенность деятельности коуча состоит в том, что он не решает вопросы клиента, не дает советов или рекомендаций. Философия коучинга состоит в уважении личного и профессионального опыта клиента, каждый клиент рассматривается как творческая, ресурсная и целостная личность. Опираясь на этот фундамент, коу-чи берут на себя ответственность:
- обнаруживать, прояснять и придерживаться тех целей, которых желает достичь клиент;
- стимулировать самостоятельные открытия клиента;
- выявлять разработанные клиентом решения и стратегии;
- считать клиента ответственным и надёжным
т.
Как отмечает Джулия Стар, коллаборативный коучинг подразумевает совместную работу коуча и объекта коучинга (клиента) над формированием изменений. Коллаборативный коуч не «исправляет» кого-то, не решает его проблемы и не «смотрит на него свысока». Напротив, коуч исходит из того, что клиент знает о своей ситуации больше, чем он. Коуч верит в способность человека порождать идеи, способствующие разрешению его ситуации. Задача коуча - использовать отработанные навыки слушания, задавания вопросов и рассуждения для выстраивания максимально полезной для клиента беседы [Стар, 2011]. Аналогичный подход мы находим у М.В. Кларина, который подчеркивает: «...коуч занимает позицию фасилитатора, направляющего процесс порождения человеком субъективно и объективно нового опыта. Коуч работает в условиях парадокса экспертности: он не имеет преимуществ перед клиентом в знании предмета, деталей обсуждаемых ситуаций и т. д.; его задача - организовать про-
[э;
the younger generation. It is the teacher whom humanistic attitude and personality-oriented interaction with learners is required from. All this suggests the need in managing the coaching technology by the modern teacher.
ICF (International Coaching Federation) defines professional coaching as a continuous partnership, which helps customers to achieve real results in their personal and professional lives. The feature of a coach's activity is that he / she does not address the customer's problems, does not give advice or recommendations. Coaching philosophy is to respect personal and professional experience of the client, each client is treated as a creative, resource and integrated personality. Building on this foundation, coaches take responsibility for:
- Discovering, clarifying and adhering to the goals that the client wants to achieve;
- Stimulating the independent discoveries of the client;
- Identifying customer-designed solutions and strategies;
- Considering the client responsible and reliable [ICF],
According to Julia Star, collaborative coaching is a cooperative effort of a coach and a coaching object (client) on the formation of the changes. A collaborative coach does not «correct» anyone, does not solve their problems and does not «look down on them». On the contrary, a coach relies on the fact that a client is aware of his / her own situation more than a coach. A coach believes in man's ability to produce ideas that contribute to the resolution of his / her situation. The task of a coach is to use developed listening skills, questioning skills and reasoning skills for building the most useful conversation for a client [Star, 2011]. We can find the same approach in M.V. Klarin's works, who emphasizes: «... a coach takes the position of facilitator, guiding the process of man's generating a subjectively and objectively new experience. A coach works in conditions of an expert paradox: he / she has no advantage over a client in the knowledge of the subject, the details of discussed situations, etc., their mission is to organize a productive dialogue, to encourage self-aware-
<C
с m
о
b X
Щ
w m н о
Рч <
о ^ о о
о я
2S
w
H
к о
Рч
w
I
0
1
X %
«
о w
V
к
b
1-4
<c n w с
s
X
H U
w
PQ
дуктивный диалог, стимулировать самостоятельное осознание и переосмысление имеющегося опыта, генерацию нового опыта, реализацию принятых решений в жизни, профессиональной деятельности» [Кларин, 2014].
Именно выделенный авторами «парадокс экспертное™» позволяет раскрепостить взрослого обучающегося, снять барьеры в общении, продемонстрировать уважительное отношение и доверие к его опыту, знаниям, компетенциям как основам взаимодействия. Это принципиально важный момент в работе с взрослыми вообще и особенно с такой категорией, как педагогические работники. Наряду с признанием самодостаточности обучающегося (клиента на языке коучинга), обязательным условием успешности коучинга является и то, что коуч должен быть авторитетным в его глазах, иметь опыт успешной соответствующей деятельности (научной, управленческой, проектной и т. д.) как основы доверия и качества совместной деятельности.
Основные идеи коллаборативного коучинга были апробированы нами при реализации программ дополнительного профессионального образования (повышения квалификации и профессиональной переподготовки) работников образования (учителей, воспитателей, руководителей образовательных учреждений, преподавателей учреждений высшего и среднего профессионального образования) в институте дополнительного образования и повышения квалификации Красноярского государственного педагогического университета им. В.П. Астафьева и в рамках проекта 02/12 «Сетевое пространство дополнительного образования» Программы стратегического развития КГПУ им. В.П. Астафьева.
Практика показывает, что трудности, как правило, возникают на первом этапе обучения. До 40 % слушателей приходят на программы повышения квалификации потому что «отправили», «пришел срок». Примерно такое же количество педагогов приходят со сформированной установкой «Вы нас научите», «Вы нам расскажите». Еще часть педагогов абсолютно уверена, что они и так все знают. На этом этапе перед коучем стоит сложнейшая задача: замотивировать слушателей на личностный и профессиональный рост. В технологии коучинга изначально заложена ситуация осознания и само-
ness and rethinking of the existing experience, the generation of a new experience, the implementation of decisions made in life and professional activities» [Klarin, 2014].
«Expert paradox» highlighted by the authors allows emancipating an adult learner, removing barriers to communication, showing respect and confidence in their experience, knowledge and competences as a basis for interaction. This is a fundamentally important point in working with adults in general and especially with such a category as teaching staff. Along with recognizing the self-sufficiency of a learner (a client, in the language of coaching), a prerequisite for the success of coaching is the fact that a coach should be authoritative in their eyes, have a successful experience in the relevant activities (scientific, management, design, etc.) as a basis for confidence and quality of joint activity.
The basic ideas of collaborative coaching were tested by us in the implementation of the programs of additional professional education (training and retraining) of educators (teachers, tutors, heads of educational institutions, teachers of institutions of higher and secondary vocational education) at the Institute for further education and professional development of Krasnoyarsk State Pedagogical University named after V.P. Astafiev and in the framework of the project 02/12 «Network space of additional education» of the Strategic Development Program of KSPU named after V.P. Astafiev.
The practice shows that the difficulties usually occur in the first stage of learning. Up to 40% of students come to training programs because they were «sent» or «the moment came». Approximately the same number of teachers comes with the idea «You teach us», «You tell us». Another part of teachers are absolutely sure that they already know everything. At this stage, a coach faces a formidable task that is to motivate students for personal and professional growth. The situation of awareness and self-determina-tion is initially incorporated in the technology of coaching. A coach helps a client to form their values and goals through communicative inter-
определения. Через коммуникативное взаимодействие коуч помогает клиенту сформулировать свои ценности и цели и под них найти ресурсы, причем ресурсы находятся в себе, в своей «зоне ближайшего развития».
В заключение отметим удачный опыт использования коллаборативного коучинга на таких этапах освоения программ дополнительного профессионального образования, как определение образовательного запроса слушателей, запись на модули по выбору, формулировка темы выпускной аттестационной работы, определение направления проектной деятельности, формулировка гипотезы.
Не абсолютизируя значимость и возможности технологии коллаборативного коучинга, считаем, что она сегодня должна по праву занять одно из центральных мест наряду с другими активными и интерактивными технологиями в системе дополнительного профессионального образования педагогов.
Библиографический список
1. Вершловский С.Г. Теоретические и организационные проблемы постдипломного педагогического образования // Инновационный учитель - инновационная экономика: сб. ст. межд. науч.-практ. конф. 26-28 октября 2010. Хабаровск: ХК ИРО, 2010. С. 57-69.
2. Кларин М.В. Новая развивающая практика - ко-учинг. Новая профессия - коуч // Образовательные технологии. 2014. № 1. С. 71-80.
3. Саволайнен Г.С. Развитие социокультурной компетентности учителя в системе дополнительного профессионального образования // Психология обучения. 2010. № 11. С. 19-34.
4. Стар Дж. Коучинг. Полное руководство по методам, принципам и навыкам персонального коучинга: пер. с англ. М.: Бизнес. Психологи, 2011.
5. Шкерина Л.В., Сенькина Е.В., Саволайнен Г.С. Междисциплинарный образовательный модуль как организационно-педагогическое условие формирования исследовательских компетенций будущего учителя математики в вузе // Вестник КГПУ им. В.П. Астафьева. 2013. № 4 (26). С. 76-80.
6. ICF (Международная Федерация Коучинга). URL: http://aziomacoach.by/coaching_is/icf
[11'
action, and to find resources for them; moreover, resources are inside oneself, in one's «zone of proximal development».
In conclusion, we note the successful experience of the use of collaborative coaching at such stages of development of programs of additional vocational education as the definition of the educational demand of students, registering for elective courses, the wording of the theme of graduating qualification paper, determining the direction of the project activity, the formulation of hypotheses.
Without absolutising the importance and possibilities of the technology of collaborative coaching, we believe that today it should rightfully occupy a central place, along with other active and interactive technologies in the system of additional professional education of teachers.
References
1. Vershlovsky S.G. Theoretical and organizational problems of post-graduate teacher education // Innovation teacher - innovation economy: a collection of articles of the international research-to-practice conference. 26-28 of October, 2010. Khabarovsk, 2010. P. 57-69.
2. Klarin M.V. New developing practice - coaching. A new profession - coach // Educational Technology. 2014. № 1. P. 71-80.
3. Savolaynen G.S. Development of socio-cul-tural competence of teachers in the system of additional professional education // Educational Psychology. 2010. № 11. P. 19-34.
4. Star J. Coaching. The Complete Guide to the methods, principles and skills of personal coaching: Translated from English. M.: Business. Psychologists, 2011.
5. Shkerina L.V., Senkina E.V., Savolaynen G.S. Interdisciplinary educational module as organizational and pedagogical conditions of formation of research competences of the future teacher of mathematics at the university // Bulletin of KSPU named after V.P. Astafiev. 2013. № 4 (26). P. 76-80.
6. ICF (International Coaching Federation) http://aziomacoach.by/coaching_is/icf
<C
tí m
о
ь
X
Щ
w m H
о
Рч <
о ^ о о
О Й
EÍ w
H
к о
Рч
w
I
0
1
X %
о w
V
к
ь
l-ч
<с п
W
с
S
X
н
U
м
