CC BY
0УДК 373.25:31
О. Ю. Сорокина, Е. И. Максимова, О. Н. Панюшкина, Я. С. Полякова
ИНКЛЮЗИВНЫЕ ПОДХОДЫ К ОБРАЗОВАНИЮ ДЕТЕЙ С ОСОБЫМИ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫМИ ПОТРЕБНОСТЯМИ В КОМПЛЕКСЕ «ДЕТСКИЙ САД-ШКОЛА»
Одной из важных проблем образования сегодня является развитие новых подходов к образованию детей с особыми образовательными потребностями. Таким подходом может стать развитие инклюзивной модели образования «детский сад-школа», которая обеспечит возможность получения качественного образования детям с ограниченными возможностями здоровья. Именно непрерывное инклюзивное образование должно служить базовой ступенью, от которой зависит все последующие достижения человека. Это является фундаментом сохранения национальной культуры и важное условие формирования личности ребенка социальной адаптации его самого и его семьи.
По мнению отечественных и зарубежных ученых [1-3], внедрение идей инклюзивного и интегрированного образования в практику общеобразовательных школ позволяет предоставлять равные возможности получения образования детям с нарушениями в развитии наряду с нормально развивающимися сверстниками при создании в учреждении специализированных условий обучения.
Инклюзивное образование понимается как «включенное образова-
ние» или «включение» детей с особыми возможностями здоровья (ОВЗ) в условия педагогического взаимодействия субъектов совместной образовательной деятельности -педагога и учащихся [4]. Данный процесс заключается также в том, что изменяются внутри школы и других образовательных помещениях условия, которые бы соответствовали требованиям и отвечали потребностям всех детей. Принцип инклюзивного образования состоит в том, что для учащихся с различными образовательными потребностями должна соответствовать та среда, которая является наиболее подходящей и наименее ограничивающей их возможности. В образовательных учреждениях, в которых действует система инклюзивного образования, нет разграничения понятий «общее образование» и «специальное», так как все дети учатся вместе и программы обучения строятся таким образом, чтобы соответствовать возможностям различных категорий детей.
При постановке и решении вопроса о модели интеграции ребенка с ОВЗ в среду нормально развивающихся детей, Н. Д. Шматко [5] отмечает, что следует учитывать тот ряд
показателей, которые условно делятся на внутренние и внешние. Внешние - это те показатели, к которым относится система условий, в которые включены дети с ОВЗ и, в которых, происходит обучение и развитие ребенка, а внутренние - уровень психофизического и речевого развития ребенка данной категории.
Внешние условия обеспечивают наиболее эффективную интеграцию детей с ОВЗ и включают в себя:
• как можно раннее выявление нарушений (на первом году жизни) и проведение коррекционной работы с первых месяцев жизни, так как в этом случае можно достичь лучших результатов в развитии ребенка, которые позволят ему обучаться в массовом учреждении;
• желание родителей обучать ребенка вместе со здоровыми детьми и их стремление и готовность реально помогать своему ребенку в процессе его обучения;
• наличие возможности оказывать интегрированному ребенку эффективную квалифицированную коррекцион-ную помощь;
• создание условий для реализации вариативных моделей интегрированного (совместного, инклюзивного) обучения.
К внутренним показателям относятся:
• уровень психофизического и речевого развития, соответствующий возрастной норме или близкий к ней;
• возможность овладения общим образовательным стандартом в предусмотренные для нормально развивающихся детей сроки;
• психологическая готовность ребенка в ОВЗ к инклюзивному образованию в школе.
Переход ребенка с ограниченными возможностями здоровья из дет-
ского сада в школу может быть сложным, поэтому важно чтобы родители и педагоги сообща помогали адаптироваться, обеспечивали комфортное и безопасное окружение для ребенка. Важно выбрать ту форму интеграции, которая будет подходить конкретному ребенку с особыми образовательными потребностями.
Учеными-дефектологами выделяются несколько форм включения ребенка с ОВЗ в образовательный процесс:
1. Полная интеграция - при этой форме дети с ограниченными возможностями здоровья, достигшие по уровню умственного и психического развития возрастной нормы, обучаются в общеобразовательных классах на общих основаниях и по необходимости получают помощь отдельного специалиста.
2. Частичная интеграция - при этой форме интеграции учащиеся обучаются в условиях отдельного класса, но объединены в единое образовательное пространство с нормально развивающимися школьниками. Они вовлекаются во все общешкольные воспитательные и учебные мероприятия на равных правах с учащимися общеобразовательных классов. Также эта форма используется для детей, находящихся на индивидуальном обучении, которые могут посещать отдельные уроки в классе совместно с основным составом учащихся.
3. Временная интеграция - эта форма интеграции используется для детей, находящихся на индивидуальном обучении, при которой учащиеся с ограниченными возможностями здоровья имеют возможность социального общения со здоровыми сверстниками (участие во внеклассных воспитательных мероприятиях, в общешкольной деятельности).
4. Комбинированная интеграция -эта форма интеграции рассматривается
как включение ребенка с ограниченными возможностями здоровья в общеобразовательный класс с предоставлением ему квалифицированной помощи специалистов и создание специализированных условий обучения в общем классе в соответствии с его особыми образовательными потребностями.
Таким образом, каждый ребенок имеет возможность реализовать своё право на образование в любом типе образовательного учреждения и получить при этом необходимую ему специализированную помощь.
Основополагающим законодательным актом, регулирующим процесс образования детей с ОВЗ в РФ, является Федеральный закон от 29 декабря 2012 г. № 273-Ф3 «Об образовании в Российской Федерации» (далее - ФЗ № 273), регламентирующий право детей с ОВЗ и с инвалидностью на образование и обязывающий федеральные государственные органы, органы государственной власти субъектов Российской Федерации и органы местного самоуправления создавать необходимые условия для получения без дискриминации качественного образования лицами названных категорий, для коррекции нарушений развития и социальной адаптации.
Однако результаты анкетного опроса воспитателей дошкольной организации по вопросам их готовности к реализации программы инклюзивного обучения детей с ограниченными возможностями здоровья, показали, что положительную установку на совместное пребывание детей с различным состоянием здоровья в группе условно здоровых
сверстников имеют лишь 6,9% опрошенных педагогов. Подготовка к работе с точки зрения профессиональных навыков отмечена у 1/3 воспитателей и более 55% опрошенных лиц отмечают, что имеют ограниченные или не имеют вообще каких-либо навыков работы с детьми, чьё физическое и психическое здоровье отличается от нормы [6]. При этом опрос родителей, выступающих законными представителями детей, указывает что на мотивированность пребывания ребенка в детском саду влияет общее настроение и характер эмоциональности ребенка, обусловленные состоянием его здоровья. Так, 60% родителей указывают на то, что их дети возвращаются из детского сада в хорошем настроении, «охотно рассказывают, чем занимались в детском саду». Около 1/3 родителей отмечает колебания эмоциональности, которые связывают «с индивидуальными особенностями характера» своих детей [там же].
В дошкольной образовательной организации согласно действующим ФОП ДО и ФАОП ДО должна быть создана инклюзивная развивающая предметно-пространственная среда, необходимо соблюдение санитарно-эпидемиологических норм и требований в организации быта и образовательной деятельности детей с ОВЗ, обеспечение поддержки детей с особыми образовательными потребностями через индивидуальные и групповые занятия. Традиционно коррек-ционно-развивающая работа с детьми, обучающимися по индивидуальному плану, строится на основании медицинского заключения.
Основными задачами, поставленными перед детским садом в реализации ФОП и ФАОП ДО в сопровождении детей с ОВЗ являются:
• создание уютного, комфортного пространства для всех;
• создание среды, способствующей гармоничному развитию личности;
• формирование толерантного сообщества детей, родителей, персонала и социального окружения;
• создание в ДОУ педагогической системы, центрированной на потребностях ребёнка и его семьи.
Не ребенок «вписывается» в существующую систему образования, а сама система образования гибко учитывает приоритеты и возможности разных детей, организуя их в единое сообщество - формирование междисциплинарной команды специалистов, организующих образовательный процесс.
Зачастую детям с ОВЗ по заключению ЦПМПК требуется тьютор-ское сопровождение. В связи с отсутствием возможности включить в штатное расписание должность «тьютор» сопровождение детей с ОВЗ осуществляется в тесном взаимодействии службы сопровождения: педагога-психолога, учителя-логопеда и воспитателей.
На основе изучения заключения ЦПМПК педагоги и специалисты ставят перед собой следующие профессиональные задачи:
• адаптировать общеобразовательную программу с учетом особенностей развития ребенка, на каждом этапе ее реализации при необходимости вносить изменения под решение конкретных задач;
• работать над формированием положительных межличностные отношений в детском коллективе;
• установить тесный контакт с родителями данного ребенка для выработка совместной стратегии помощи ребенку и сотрудничества, оказание консультативной помощи и эмоциональной поддержки.
• провести анализ и оценку промежуточных результатов и, если это потребуется, скорректировать образовательную программу.
Работа по сопровождению ребенка с ОВЗ в ДОУ строится в несколько этапов.
1. Диагностический этап - изучение информационных данных о ребенке на основе заключения ЦПМПК, наблюдения за ребенком, диагностика уровня его развития, ориентировки в окружающем мире, а также общения со сверстниками. Далее осуществляется анализ полученных данных и вносятся изменения в образовательную среду с учетом индивидуальных особенностей ребенка с ОВЗ.
2. Адаптационный этап. На данном этапе происходит последовательное вхождение ребенка с ОВЗ в социальную жизнь дошкольного образовательного учреждения и постепенное включение его в образовательный процесс. Сроки адаптации для каждого ребенка зависят от многих факторов, в том числе и от его особенностей развития и эмоциональной сферы. Работа педагогов направлена на создание комфортных условий, коммуникативную поддержку и адаптацию к группе сверстников, развитие навыков самооб-
служивания. Такая работа помогает снизить градус тревожности и напряжения как у ребенка с ОВЗ, так и у условно здоровых детей в группе.
3. Проектировочный этап. Ответственным моментом на данном этапе работы является разработка индивидуального маршрута и выбор подходящей коррекционно-развивающей программы для детей с задержкой психического развития с учетом рекомендаций психолога, дефектолога и логопеда. Для учета динамики изменений в развитии рекомендуется вести дневник наблюдений, позволяющий фиксировать значимые проявления поведении ребенка, успехи и трудности.
4. Коррекционно-развивающий этап предусматривает реализацию программы индивидуального развития всеми субъектами сопровождения ребенка. Формами сопровождения могут быть индивидуальные и групповые занятия, игры на развитие определенных качеств и другие культурные практики. Немаловажным моментом на данном этапе является включение родителей.
5. Аналитический этап. На этом этапе проводится рефлексивная оценка результатов работы всех специалистов службы сопровождения, вносятся коррективы в индивидуальный маршрут.
Важным этапом для ребенка является переход в школьную среду. Для более мягкой адаптации детей с ОВЗ, готовящихся к переходу в школу необходимо заранее запланировать и провести специально организованные мероприятия: познакомить ребенка со школьным пространством, организовать подготовительные за-
нятия, чтобы помочь ребенку привыкнуть к новой обстановке, учителям и распределению времени. Важно также обсудить с педагогами школы специфику потребностей ребенка с ОВЗ и разработать индивидуальный план поддержки.
Родители могут помочь ребенку готовиться к переходу, рассказывая ему о школе, показывая фотографии и рассматривая учебные материалы заранее. Важно также заранее подготовить документацию, необходимую для оформления индивидуальной программы обучения.
В соответствии с действующим законодательством в сфере образования РФ, с учетом рекомендаций ЦПМПК, а для инвалидов - в соответствии с индивидуальной программой реабилитации инвалида организуется обучение названной категории обучающихся, включая создание специальных условий в общеобразовательных организациях, реализующих как основные общеобразовательные программы, так и адаптированные основные общеобразовательные программы, как в отдельном коррекционном классе, так и совместно с другими обучающимися.
Статьей 79 Федерального закона от 29 декабря 2012 г. «Об образовании в Российской Федерации» установлено, что содержание образования обучающихся с ограниченными возможностями здоровья определяется адаптированной образовательной программой. Основой для разработки адаптированных основных общеобразовательных программ для обучающихся с умственной отсталостью является федеральный государственный образовательный стандарт
образования обучающихся с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями). На основе данного документа разработана и включена в федеральный реестр примерных общеобразовательных программ примерная адаптированная основная общеобразовательная программа для обучающихся с умственной отсталостью. В ней прописан примерный учебный план. Адаптированная основная общеобразовательная программа реализуется через организацию урочной и внеурочной деятельности.
В ФГОС для обучающихся с умственной отсталостью прописано количество учебных занятий по предметным областям и «Коррекционно-развивающей области», являющейся обязательным элементом структуры учебного плана. Продолжительность занятий, перемен между уроками и коррекционно-развивающими занятиями и внеурочной деятельностью определяется санитарно-эпидемиологическими требованиями к условиям и организации обучения и воспитания в организациях, осуществляющих образовательную деятельность по адаптированным основным общеобразовательным программам для обучающихся с ограниченными возможностями здоровья.
С тенденцией развития инклюзивного образования в общеобразовательной школе сочетается усиление неоднородности состава учащихся по уровню их умственного, речевого и в целом психического развития.
Это существенно затрудняет адаптацию как детей условно здоровых, так и детей с ограниченными возможностями здоровья, имеющими
особые образовательные потребности к совместному пребыванию в учебной среде. Нередко возникают непреодолимые трудности в реализации индивидуального подхода педагогов к учащимся в процессе их обучения, воспитания, развития, не позволяющие в полной мере реализовать принцип личностно-ориенти-рованного и дифференцированного подхода к каждому учащемуся.
Для преодоления этих трудностей рекомендуется:
• обеспечить соответствие условий пребывания детей с ограниченными возможностями здоровья нормативно-правовой базе инклюзивного образования в системе общего образования;
• обеспечить образовательный процесс профессионально подготовленными и компетентными педагогами общего образования и специалистами сопровождения, способными реализовать инклюзивный подход;
• создать «безбарьерную» образовательную и социальную среду инклюзивного образования, ориентированного на принципы принятия и взаимопомощи;
• создать комплексную модель деятельности специалистов различного профиля, обеспечивающих процесс сопровождения ребенка с ограниченными возможностями здоровья в условиях инклюзивного образования;
• разработать научно-программно-методическое обеспечение инклюзивного образования (учебные планы, учебные программы (их варианты), при необходимости - специальные учебники и рабочие тетради, учебные пособия для самого ученика);
• активно использовать возможности дистанционного образования как эффективного инструмента реализации компе-тентностного подхода в образовании;
• обеспечить межведомственное взаимодействие и социальное партнерство между организациями, учреждениями, ведомствами, обеспечивающими психолого-педагогическую и социальную поддержку детей с ограниченными возможностями здоровья;
• обеспечить организацию взаимодействия учреждения с семьей, воспитывающей ребенка с ограниченными возможностями здоровья и имеющего особые образовательные потребности.
В современных условиях всё рельефнее обнаруживается недостаточность, а порой и слабость существующих форм поддержки и помощи детям. Некоторые специалисты в недостаточной степени владеют методологией психопрофилактики отклонений в развитии, затрудняются в использовании методов психологической и педагогической коррекции. Педагоги общеобразовательных школ испытывают сложности в работе с различными категориями детей, в организации групповой работы и проведении уроков в деятельностной парадигме. Недостаточное владение современными коррекционно-педа-гогическими технологиями затрудняет грамотное построение образовательного маршрута и разработками индивидуальных программ для детей с ограниченными возможностями здоровья.
В целом же внимание к поддержке детей-инвалидов, детей с ограниченными возможностями здоровья и всесторонней помощи им в процессе обучения в школе нуждается в существенном усилении. Разработка содержания и организационных принципов деятельности субъектов помо-
щи детям-инвалидам и детям с ограниченными возможностями здоровья, (школьной психологической службы, коррекционно-педагогической службы, социальной службы) возможна только на основе целостного представления о комплексной модели деятельности специалистов различного профиля: врачей-психиатров, невропатологов, физиологов, психологов, логопедов, педагогов-дефектологов, которые ныне достаточно разобщены, их деятельность не скоординирована и не сфокусирована на нуждах детей. Разрозненные их усилия не дают и не могут дать желаемых результатов в воспитательной, учебной, психокоррекционной, профилактической работе.
В настоящее время актуальной проблемой инклюзивного образования, стоящей перед организацией комплексной помощи детям, является создание «безбарьерной» образовательной среды. Одним из общих правил такой образовательной среды является критерий её доступности для ребенка с ограниченными возможностями здоровья.
Также имеют место серьезные проблемы в использовании новых информационных технологий в образовательном процессе, которые обусловлены следующими факторами:
• отсутствие информационно-технологической инфраструктуры (в рамках учебного заведения), программно-аппаратного обеспечения, оптимизированного на основе использования технологий, предназначенных для детей с ограниченными возможностями здоровья, отвечающего целям и задачам обучения, индивидуальным потребностям обучаемых;
• отсутствие условий, основанных на принципах создания технологической инфраструктуры, ориентированной на инклюзивное образование: удобстве использования, доступности, гибкости, экономической доступности, рентабельности.
Наличие у детей с ограниченными возможностями здоровья проблем контактирования с окружающей средой, гиподинамии, нарушения психоэмоциональной сферы и, часто, зависимости от взрослых требует условий для систематического упражнения детей в проявлении себя при выполнении различных видов деятельности.
В этом особая роль принадлежит вспомогательным технологиям, то есть устройствам или услугам, которые позволяют людям с функциональными ограничениями принимать активное участие в повседневной жизни, получать образование, работать или отдыхать.
Для решения проблем в этой области в первую очередь требуется создание банка данных о существующих в настоящее время вспомогательных устройствах, как зарубежных, так и отечественных, используемых в образовательном процессе для всех категорий детей.
На сегодняшний день, в этом плане в общеобразовательных школах предпринимаются попытки преобразований организационно-методического и технического характера. Так, например, в образовательной организации ГБОУ школа № 760 им. А. П. Маресьева г. Москвы, которая включает в себя образовательный комплекс «детский сад-школа» созданы все необходимые условия для
пребывания детей с особыми образовательными потребностями, наблюдается рост различных форм и средств работы по дополнению учебного процесса различными средствами поддержки специалистов коррек-ционно-педагогического профиля (психолога, логопеда, дефектолога) и тьюторского сопровождения. В учреждении соблюдаются общепедагогические требования к оборудованию и оснащению учебного процесса с учетом проблем и трудностей социализации детей данной из категории ОВЗ. Дети, переходя их детского сада в школу, продолжают получать коррекционно-педагогиче-ское сопровождение специалистов согласно рекомендациях из заключения ЦПМПК.
В условиях быстрых изменений в науке и общественной жизни, стремительного развития информационных технологий в качестве эффективного инструмента реализации компетентностного подхода в образовании, в том числе лиц с ограниченными возможностями здоровья, целесообразно в дальнейшем рассматривать и внедрять дистанционный компонент в обучении, особенно для часто длительно болеющих детей.
Для более продуктивной коррек-ционно-педагогической работы необходимо продолжать работать над эффективной организацией взаимодействия с семьей, воспитывающей ребенка с ограниченными возможностями здоровья. Такая работа должна предполагать:
• создание программно-методического обеспечения и координации решений по социально-психологической и соци-
ально-педагогическои помощи семьям, воспитывающим детей с ограниченными возможностями здоровья;
• создание программно-методического обеспечения для выявления и коррекции проблем, возникающих между членами семьи, где воспитывается ребенок с ограниченными возможностями здоровья;
• создание условий для реализации права родителей (или лиц, их заменяющих) на информационное обеспечение по имеющимся в стране услугам в сфере комплексной диагностики, комплексной реабилитации и образования;
• активное вовлечение семьи в работу учреждения, обеспечивающего сопровождение детей с ограниченными возможностями здоровья;
• консультирование родителей по проблемам развития их детей;
• обучение родителей доступным им методам и приемам оказания помощи детям в условиях семьи;
• организация обратной связи родителей с учреждением и др.
Решение этих проблем и ряда других, возникающих в условиях общеобразовательной школы, приведет к снятию барьеров в образовательной, профессиональной и бытовых сферах, в самопознании, саморазвитии и самореализации детей с ОВЗ, что, в свою очередь, будет способствовать более успешному развитию инклюзивного образования.
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ
1. Малофеев Н. Н. Инклюзивное образование в контексте современной социальной политики // Воспитание и обучение детей с нарушениями в развитии. 2009. № 6. С. 3-9.
2. Малофеев Н. Н, Шматко Н. Д. Базовые модели интегрированного обучения // Дефектология. 2008. № 1. С. 71-78.
3. Шипицына Л. М., Рейсвейк К. Навстречу друг другу: пути интеграции. Спец. образование в массовых шк. в России и Нидерландах / [Пер. с англ. О. В. Деряевой]; Ин-т спец. педагогики и психологии Междунар. ун-та семьи и ребенка им. Рауля Валленберга, Педол. ин-т г. Амстердама. СПб.: Ин-т спец. педагогики и психологии, 1998. 130 с.
4. Шевелева Д. Е. Практические вопросы инклюзивного образования: какие ресурсы нужны в массовой школе для организации совместного обучения // Кор-рекционно-педагогическое образование. 2023. №4(36). С. 5-18.
5. Шматко Н. Д. Совместное воспитание и обучение детей с ограниченными возможностями здоровья и нормально развивающихся дошкольников // Воспитание и обучение детей с нарушениями развития. 2010. № 5. С. 12-19.
6. Худик В. А., Тельнюк И. В., Сорокина О. Ю. Готовность к принятию инклюзивного образования субъектами дошкольной образовательной среды // Коррекционно-педагогическое образование. 2015. № 1 (1). С. 33-43.
REFERENCES
1. Malofeev N.N. Inclusive education in lopmental disabilities. 2009. No. 6. P. 3-9. the context ofmodern social policy//Upbrin- (In Russ.). ging and education of children with deve-
2. Malofeev N. N., Shmatko N. D. Basic models ofintegrated learning // Defectology. 2008. No. 1. P. 71-78. (InRuss.).
3. Shipitsyna L. M., Reiswake K. Towards each other: ways of integration. Special education in mass schools in Russia and the Netherlands / [Trans, from English by O. V. Deryaeva]; Institute of Special Pedagogy and Psychology of the International Raoul Wallenberg Family and Child University, Pedol. The Institute of Amsterdam. St. Petersburg: Institute of Special Pedagogy and Psychology, 1998. 130p. (InRuss.).
4. Sheveleva D. E. Practical issues of inclusive education: what resources are needed in a mass school to organize co-
education // Pedagogic Correction Education Journal. 2023. No. 4 (36). P. 5-18. (In Russ.).
5. Shmatko N. D. Joint upbringing and education of children with disabilities and normally developing preschoolers // Upbringing and education of children with developmental disabilities. 2010. No. 5. P. 12-19. (InRuss.).
6. Khudik V. A., Telnyuk I. V., Soro-kina O. Yu. Readiness to accept inclusive education by subjects of preschool educational environment // Pedagogic Correction Education Journal. 2015. No. 1 (1). P. 33-43. (In Russ.).
Поступила вредакцию: 14.02.2024 г.
