CC BY
64
На основе анализа рабочей программы данной дисциплины можно отметить, что в качестве результатов обучения данной дисциплине выступают следующие компоненты (табл. 1).
Совокупность умений студентов, освоивших учебную дисциплину «Конституционное право» (табл. 2).
Таблица 2
Система умений, предусмотренных в рамках дисциплины «Конституционное право»
8. - осуществлять образование и воспитание, преподавательскую деятельность по образовательным программам высшего образования по дисциплине «Конституционное право Российской Федерации»
9. - осуществлять экспертно-консультационную работу, давать квалифицированные юридические заключения по конституционному праву
10. - правильно применять теоретические знания по конституционному праву, в том числе свободно оперировать терминами и понятиями, точно их использовать в научно-исследовательской и преподавательской деятельности
11. - анализировать нормативные правовые акты, регулирующие общественные отношения, относящиеся к предмету конституционного права
Совокупность навыков студентов, освоивших учебную дисциплину «Конституционное право», представлена в табл. 3.
Таблица 3
Система навыков, предусмотренных в рамках дисциплины «Конституционное право»
№ Содержание
1. - использовать современные средства теоретического анализа конституционного права
2. - применять методы построения теоретических исследовательских моделей в сфере конституционного права; системные, исторические и иные подходы в исследовании проблем теоретической юриспруденции; методы сравнительно-правового исследования; техники организации исследовательских практик
3. - использовать приобретенные знания в научной деятельности, осуществлять теоретическое исследование проблем современного права и государства, разрабатывать концептуальные решения с целью совершенствования и развития институтов государства, правовой системы общества, юридических конструкций и форм в сфере конституционного права
4. - выстраивать исторические и логические связи между различными правовыми теориями, анализировать соотношение концептуальных идей и исторических фактов
5. - применять теоретические знания к решению конкретных правоприменительных задач; - последовательно и аргументировано излагать содержание научных проблем
6. - вести научную дискуссию, анализировать и обобщать материалы правоприменительной практики, статистические и иные эмпирические данные
7. - осуществлять разработку и реализацию правовых норм в сфере конституционного права; - на основе самостоятельного осуществления научных исследований актуальных проблем конституционного права формировать собственные предложения по решению этих проблем, совершенствованию правового регулирования в исследуемых сферах
Библиографический список
№ Содержание
1. - навыки толкования конституционно-правовых норм, умение применять различные способы и виды толкования
2. - навыки толкования особенностей и содержания Конституции Российской Федерации, этапов ее развития; значений и содержания основ конституционного строя Российской Федерации; конституционных характеристик государства; конституционных основ экономической, общественно-политической и духовно-культурной деятельности в РФ и зарубежных странах
3. - навыки толкования основ правового положения личности; вопросов института гражданства Российской Федерации и зарубежных стран, содержания конституционных прав, свобод и обязанностей человека и гражданина; способов защиты прав и свобод личности и др.
Из вышеизложенного следует, что изучение курса «Конституционное право» весьма актуально не только для юристов, но и для специалистов самых разных сфер жизнедеятельности общества. И потому было бы логично ввести курс по изучению данной дисциплины на всех факультетах современных российских вузов.
1. Гуляихин В.Н. Правовая культура как объект научного исследования: методологические подходы, структура и критерии оценки. Юридические исследования. 2013; № 4: 135 - 158.
2. Правовая культура. Available at: https://ru.wikipedia.org/wiki/%D0%9F%D1%80%D0%B0%D0%B2%D0%BE%D0%B2%D0%B0%D1%8F_%D0%BA%D1%83%D0%BB%D1 %8C%D1%82%D1%83%D1%80%D0
3. Дуглас Н.О. Профессиональная правовая культура - состояние правовой жизни общества. Молодой ученый. 2012; № 7 (42): 193 - 196. Available at: https://moluch.ru/ archive/42/5097/
4. Баглай М.В. Конституционное право Российской Федерации: учебник для вузов. Москва, 2018.
5. Конституция Российской Федерации: принята всенародным голосование 12 декабря 1993 года (с учетом поправок, внесенных Законами Российской Федерации о поправках к Конституции Российской Федерации от 30.12.2008 N 6-ФКЗ, от 30.12.2008 N 7-ФКЗ, от 05.02.2014 N 2-ФКЗ, от 21.07.2014 N 11-ФКЗ30 декабря 2008 № 6-ФКЗ и № 8 - ФКЗ, от 14.03.2020 № -1-ФКЗ). Available at: http://www.consultant.ru/
6. Рабочая программа дисциплины «Конституционное право; конституционный судебный процесс; муниципальное право». Available at: https://www.msal.ru/upload/ medialibrary/559/RP-Konstitutsionnoe-pravo_-konstitutsionnyi_-sudebnyi_-protsess_-munitsipalnoe-pravo.pdf
References
1. Gulyaihin V.N. Pravovaya kul'tura kak ob'ekt nauchnogo issledovaniya: metodologicheskie podhody, struktura i kriterii ocenki. Yuridicheskieissledovaniya. 2013; № 4: 135 - 158.
2. Pravovaya kul'tura. Available at: https://ru.wikipedia.org/wiki/%D0%9F%D1%80%D0%B0%D0%B2%D0%BE%D0%B2%D0%B0%D1%8F_%D0%BA%D1%83%D0%BB%D1%8 C%D1%82%D1%83%D1%80%D0
3. Duglas N.O. Professional'naya pravovaya kul'tura - sostoyanie pravovoj zhizni obschestva. Molodoj uchenyj. 2012; № 7 (42): 193 - 196. Available at: https://moluch.ru/ archive/42/5097/
4. Baglaj M.V. Konstitucionnoe pravo Rossijskoj Federacii: uchebnik dlya vuzov. Moskva, 2018.
5. Konstituciya Rossijskoj Federacii: prinyata vsenarodnym golosovanie 12 dekabrya 1993 goda (s uchetom popravok, vnesennyh Zakonami Rossijskoj Federacii o popravkah k Konstitucii Rossijskoj Federacii ot 30.12.2008 N 6-FKZ, ot 30.12.2008 N 7-FKZ, ot 05.02.2014 N 2-FKZ, ot 21.07.2014 N 11-FKZ30 dekabrya 2008 № 6-FKZ i № 8 - FKZ, ot 14.03.2020 № -1-FKZ). Available at: http://www.consultant.ru/
6. Rabochaya programma discipliny «Konstitucionnoe pravo; konstitucionnyj sudebnyj process; municipal'noe pravo». Available at: https://www.msal.ru/upload/medialibrary/559/ RP-Konstitutsionnoe-pravo_-konstitutsionnyi_-sudebnyi_-protsess_-munitsipalnoe-pravo.pdf
Статья поступила в редакцию 10.11.20
УДК 371
Erina I.A., Cand. of Sciences (Psychology), senior lecturer, Sevastopol State University (Sevastopol, Russia), E-mail: irinagorbushina@mail.ru Peredery S.N., Cand. of Sciences (Philology), senior teacher, The Humanitarian and Pedagogical Academy, Branch of V.I. Vernadsky Crimean Federal State University (Yalta, Russia), E-mail: s-peredery@mail.ru
Mokeeva L.N., Cand. of Sciences (Pedagogy), senior lecturer, The Humanitarian and Pedagogical Academy, Branch of V. I. Vernadsky Crimean Federal State University (Yalta, Russia), E-mail: mok54@mail.ru
INCLUSIVE LEARNING: FEATURES OF PRACTICAL IMPLEMENTATION IN THE WORLD AND RUSSIAN NATIONAL EDUCATIONAL PRACTICE. The
article considers the importance of inclusion. The work provides the definition of this concept. Inclusion is a necessary process and part of the society and education in general. The statistical data show the real estimate of disabled people in the world and in Russia. The researchers describe a pilot study of the attitude towards this social category of students and its results. The paper shows what experience of inclusive education there is in Finland, Israel and the USA. The conclusion emphasizes the study's relevance. The authors conclude that the process of inclusion in the modern world is not only a technical or informational implementation of any changes in public life, but above all, it is a change in the outlook on life and its value. This approach is now being actively introduced into Russian society and is the subject of research by many national scientists.
Key words: inclusion, inclusive education, children with special needs, educational system, modern Russian society.
И.А. Ерина, канд. психол. наук, доц., Севастопольский государственный университет, г. Севастополь, E-mail: irinagorbushina@mail.ru
С.Н. Передерий, канд. филол. наук, ст. преп., Крымский федеральный университет имени В.И. Вернадского, г. Ялта, E-mail: s-peredery@mail.ru
Л.Н. Мокеева, канд. психол. наук, доц., Крымский федеральный университет имени В.И. Вернадского, г. Ялта, E-mail: mok54@mail.ru
ИНКЛЮЗИВНОЕ ОБУЧЕНИЕ: ОСОБЕННОСТИ ПРАКТИЧЕСКОЙ РЕАЛИЗАЦИИ В МИРОВОЙ И ОТЕЧЕСТВЕННОЙ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ПРАКТИКЕ
В данной статье рассматривается значимость инклюзии. Дается определение этого понятия. Инклюзия является необходимым процессом и частью нашего общества, а также образования в целом. Приведены статистические данные, констатирующие реальную картину численности инвалидов, как в мире, так и конкретно по детям в России. Представлены результаты проведенного пилотажного исследования отношения к данной социальной категории студентов. Приведены примеры инклюзивного образования в Финляндии, Израиле, США. В выводах подчеркивается актуальность проведенного исследования. Авторы делают вывод о том, что процесс инклюзии в современном мире - это не только техническое или информационное внедрение каких-либо изменений в общественной жизни, но и прежде всего - изменение взгляда на жизнь и её ценность. Именно этот подход сейчас активно внедряется в российском обществе и является предметом исследования многий отечественных учёных.
Ключевые слова: инклюзия, инклюзивное образование, дети с особенностями развития, система образования, современное российское общество.
В современном обществе проблема инклюзии не уходит и не снижается в степени своего проявления. Анализируя происходящие процессы в человеческом обществе, понимаешь, что сегодня людям не до тех, кто нуждается в поддержке и принятии в их ряды.
В данной статье поднимается вопрос о том, насколько необходима инклюзия для современного российского общества и государства в целом.
Огромный вклад в изучение рассматриваемой проблемы внесли различные видные ученые из разных научных областей (философии, педагогики, социологии, психологии и т.д.), такие как Е.И. Пурыгина, М.С. Староверова, Т.В. Тимохина и ряд других научных деятелей [1 - 7].
С.В. Алехина, известный деятель в области психологии и педагогики, в своей работе «Принципы инклюзии в контексте развития современного образования» дает определение инклюзии, представляя ее как «...процесс реального включения людей с инвалидностью в активную общественную жизнь. Инклюзия предполагает разработку и применение конкретных решений, которые позволят каждому человеку равноправно участвовать в общественной жизни» [1].
Данную проблему невозможно не видеть. Таких людей мы можем наблюдать в разных возрастных группах и, к сожалению, их число увеличивается.
Данная проблема далеко не новая, в обществе всегда рождались люди, имеющие отклонения, но не всегда была у них возможность обучаться. Изначально эти дети обучались на дому (Русь в X в.), далее в народных училищах (XVIII в.). Существенно отношение к ним изменилось в XIX в., так как именно в это время появились первые учебные заведения, но и в них могли обучаться не все желающие. И только после поддержки государства эти учреждения перестают быть частными, а значит, возможность обучаться в них появилась у всех инвалидов.
Обратимся к статистическим данным в России. Проведенный мониторинг мировых исследований за последние 10 лет свидетельствует, что в мире более чем 500 миллионов человек являются инвалидами различных нозологий.
В России доля детей-инвалидов в общей их численности возросла с 4% в 2010 году до 4,8% к 2015 году, также увеличилась численность детей-инвалидов, приходящихся на 1000 детей: с 20 человек на 1000 детей в 2010 году до 22 на 1000 детей в 2015 году [8].
Представленные выше тенденции роста инвалидности в России еще раз подчеркивают необходимость проведения конкретных мероприятий и принятия скорых мер по продвижению инклюзивного образования для всех людей, имеющих отклонения в своем развитии. Для того чтобы предпринимать в России определенные шаги в области оказания качественных образовательных услуг детям с ОВЗ, необходимо всесторонне изучить опят стран мирового сообщества, которые давно занимаются реализацией инклюзивного образования.
В сорока странах реализуют инклюзивное образование в общеобразовательных учреждениях. Приведем пример некоторых из них. В течение 20 лет в Финляндии развивается инклюзивное образование. Образовательные учреждения применяют принципы инклюзии, вот некоторые из них:
- несмотря на свои возможности, все дети обучаются в основной школе;
- в школах имеются специализированные и общие классы, в которые дети распределяются после консультации с родителями. Именно родители решают, в каком классе будет обучаться их ребенок;
- детям, у которых нарушен слух, предоставляется сурдопереводчик;
- в основном штате школы имеются ставки специального педагога, помощника учителя, социального работника, медицинской сестры.
В настоящее время в каждой финской школе имеется трехуровневая система поддержки учащихся. В их нормативной базе образования это было отражено в 2010 году. Рассмотрим ее более детально. Итак, общая поддержка - это первый уровень. Его осуществляет учитель класса. Все вопросы, касающиеся учащегося, учитель решает самостоятельно и с родителями. Если этой поддержки недостаточно, учащегося переводят на второй уровень - интенсивной поддержки. На этом уровне подключается мультидисциплинарная команда, включающая соучи-тельство, помощника учителя. Учащийся обучается по индивидуальному плану, и если за полгода он не исправляет свое положение, то наступает третий уровень поддержки, которая определяется как специальная. Это решение принимает комиссия, беря во внимание результаты медико-психологического обследования ребенка.
Этот ребенок обучается в специальном классе. Эти классы немногочисленные (8 - 10 детей), обучение ведет специальный педагог Дети в этом классе обучаются 11 лет, и за это время учащийся получает девятилетнее образование.
Инклюзивная система образования также организуется и на дому, с дополнительной оплатой учителям.
Хотелось отметить диагностику до школы, которую проводят специалисты. Тесное взаимодействие дошкольных учреждений с общеобразовательными дает возможность как можно раньше выявить образовательные потребности ребенка. Ведется электронная система досье воспитанников в дошкольных учреждениях, что помогает администрации школы иметь информацию о детях, которые придут к ним, так как досье содержит все данные о будущих учащихся.
Инклюзия - норма в Израиле. Дети с определенными образовательными потребностями уже более 30 лет обучаются в обычных школах, и только в исключительных случаях ребенок определяется в специальные коррекционные центры. В этой стране о таком ребенке заботятся все, а именно: государство, родители, друзья, одноклассники, волонтеры, сотрудники образовательных учреждений. Основными достижениями для таких учащихся считаются его собственные достижения. Большую точечную работу специалисты проводят с этими детьми, проводя раннюю диагностику. Подготовка детей с ОВЗ проводится по специальной программе «From prevention to inclusion», чтобы ребенок, достигнув школьного возраста, мог обучаться.
С рождения проводится скрининг состояния их здоровья. Отслеживается процесс их развития. С учетом каждого заболевания определяется индивидуальная программа подготовки этих детей к дальнейшему обучению. Все дети, независимо от заболевания, за год до школы посещают дошкольное учреждение, где обязательно проходят психологическую диагностику.
В израильских школах для детей с ОВЗ существуют так называемые «транзитные первые классы», «классы интенсивной коррекции». В этом классе учатся не более 12 детей, и каждый ребенок обучается в своем темпе при сопровождении психолога, дефектолога и специалиста по развитию речи. В израильских школах используется индивидуальный вид инклюзии с учетом нозологии ребенка. Несомненно, вызывает интерес наличие «обратной инклюзии», феномен которой заключается в том, что обычные дети приходят на определенные уроки в коррекционные классы и занимаются совместно с детьми ОВЗ.
В США педагоги работают с детьми-инвалидами по программе «Инклю-жен». В законе, принятом в 1973 году, были заложены основы обучения таких детей. В нем сенаторы предусмотрели финансирование образовательных учреждений, создание специальных программ обучения с учетом индивидуального подхода к каждому ребенку и их реализацию. Процесс интегрирования стал основным для определения детей-инвалидов в обычные школы с предоставлением им конкретной помощи. И только в самых тяжелых случаях дети-инвалиды определяются в специальные образовательные учреждения.
Итак, подводя промежуточный итог вышесказанному, можно констатировать, что инклюзия достижима в той социальной среде, которая готова к восприятию самой этой идеи [3; 4; 5].
Учитель начальных классов А.С. Юлдасова, сталкиваясь непосредственно с разными по развитию детьми, отмечает, что для любого человека, имеющего отклонения в развитии, существует не ограничиваемое участие в обучении в общеобразовательных учреждениях [6].
Статья 43 Конституции РФ гласит, что все имеют право на образование. Международная практика обучения детей с ОВЗ помогла сегодня внести существенные изменения в российскую систему образования на всех ступенях обучения (дошкольное, общеобразовательное, профтехучилища, учреждения высшего образования).
На территории России сегодня наряду с интеграцией активное развитие демонстрирует и инклюзивное образование, основная цель которого - предоставление детям-инвалидам равные возможности для их развития и обучения.
По данному направлению ведется большая работа. В основе работы педагога с такими детьми используется гуманистический подход, происходит обновление категориального аппарата для определения имеющих отклонения детей к конкретной категории.
Происходят изменения в концептуальных и правовых основах специального образования. Не следует забывать, что успешность инклюзии будет зависеть еще и от того, обладает ли общество той нравственностью, которая позволит принять этих детей без оглядки на их инвалидность. Исходя из важности вышесказанного, было проведено пилотное исследование «Понимание инклюзии и отношение к ней современных студентов-педагогов и психологов». Был составлен опросник, включающий 15 вопросов.
В исследовании приняли участие 160 студентов первых курсов из разных групп различных направлений (педагоги начальных классов, педагоги русского, иностранного языков, истории, математики и физики, физической культуры, психологи и воспитатели).
Целью данного исследования было выявить отношение современной молодежи, будущих педагогов и специалистов, которые выбрали профессиональную деятельность, связанную с детьми.
Библиографический список
Рассмотрим некоторые данные пилотажного исследования.
На вопрос «Как вы относитесь к детям с ОВЗ?» были получены следующие данные. Независимо от направлений, все респонденты (100%) положительно относятся к таким детям, выделяя такие личностные качества по отношению к ним, как толерантность, гуманность, эмпатия, сострадание и т.д. Но на вопрос «По вашему мнению, в каком учреждении должен обучаться этот ребенок?» 84% респондентов ответили, что в специализированных учреждениях и классах. Вопрос «Как вы относитесь к инклюзии?» выявил интересные данные: все респонденты дали положительный ответ.
Интерпретируя данные двух последних вопросов, можно сделать следующий вывод: по мнению респондентов, предоставлять обучение таким детям надо, но как будущие педагоги, воспитатели, психологи они бы не хотели, чтобы в их классе, в группе они были. Что это. боязнь своей некомпетентности, наличие страха в работе с такими детьми? Респонденты, еще не начавшие свою профессиональную деятельность, имеют двойные стандарты к детям с ОВЗ и инклюзии? Или что-то другое?
Следующий вопрос касался эмоций, которые студенты испытывают к людям с ОВЗ. Ответы также насторожили. 68% респондентов выбрали ответ нейтрально. Эти молодые люди готовы добрососедствовать с ними, мирно сосуществовать, но, к сожалению, не готовы к активному участию в жизни людей с ОВЗ. Проведенное исследование подняло еще один пласт проблем инклюзивного образования, касающийся подготовки специалистов для работы с детьми с особыми образовательными возможностями и потребностями. Изучением данной проблемы занимались и продолжают заниматься ученые (В.Д. Брагин, В.Н. Поникарова, Л.В. Чернышева, И.И. Юдин, Т.Н. Юдина и др.). В связи с этим целесообразно подготавливать будущих учителей, психологов, формируя у них не только теоретические и практические знания в области работы с детьми ОВЗ, но и личностные качества (смелость, эмоциональную стрессоустойчивость, высокие моральные качества, инноваторство в своей работе, терпение, использование новых методов работы, мобильность и т.д.).
Настоящее исследование подтверждает наше утверждение о том, что инклюзивное образование необходимо российскому обществу, оно должно занять достойное место в системе общего образования детей, начиная с дошкольного возраста. Жизнь каждого члена нашего общества должна стать его ценностью. Мы все должны быть готовы к принятию таких людей. Их право на полноценную жизнь не должно нарушаться. В этой связи процесс инклюзии в современном мире - это не только техническое или информационное внедрение каких-либо изменений в общественной жизни, а прежде всего - это изменение взгляда на жизнь и её ценность. Именно этот подход сейчас активно внедряется в российском обществе и является предметом исследования многий отечественных учёных.
1. Алехина С.В. Принципы инклюзии в контексте развития современного образования. Психологическая наука и образование. 2014; № 1.
2. Инклюзивное образование - путь к толерантному обществу, библиографический указатель. Составитель С. В. Чиннова. Мурманск: МГГУ, 2012.
3. Пургина Е.И. Философские основы инклюзивного образования в контексте специального федерального государственного образовательного стандарта для детей с ограниченными возможностями здоровья. Педагогическое образование в России. 2014; № 2.
4. Староверова М.С. Инклюзивное образование: настольная книга педагога, работающего с детьми с ОВЗ: методическое пособие. Москва: ВЛАДОС, 2011.
5. Тимохина Т.В. Инклюзивно ориентированное образование. Перспективы образования и науки. 2014; № 5 (11).
6. Юлдасова А.С. Философия взглядов на инклюзивное образование. Познание. 2016.
7. Брусянина Е.Ю. Инклюзия: философия пространства современной жизни. Теория и практика образования в современном мире: материалы VII Международной научной конференции. Санкт-Петербург, 2015: 124 - 126.
8. Статистические показатели. Available at: https://rosinfostat.ru
References
1. Alehina S.V. Principy inklyuzii v kontekste razvitiya sovremennogo obrazovaniya. Psihologicheskaya nauka i obrazovanie. 2014; № 1.
2. Inklyuzivnoe obrazovanie - put' k tolerantnomu obschestvu: bibliograficheskij ukazatel'. Sostavitel' S. V. Chinnova. Murmansk: MGGU, 2012.
3. Purgina E.I. Filosofskie osnovy inklyuzivnogo obrazovaniya v kontekste special'nogo federal'nogo gosudarstvennogo obrazovatel'nogo standarta dlya detej s ogranichennymi vozmozhnostyami zdorov'ya. Pedagogicheskoe obrazovanie v Rossii. 2014; № 2.
4. Staroverova M.S. Inklyuzivnoe obrazovanie: nastol'naya kniga pedagoga, rabotayuschego s det'mi s OVZ: metodicheskoe posobie. Moskva: VLADOS, 2011.
5. Timohina T.V. Inklyuzivno orientirovannoe obrazovanie. Perspektivy obrazovaniya i nauki. 2014; № 5 (11).
6. Yuldasova A.S. Filosofiya vzglyadov na inklyuzivnoe obrazovanie. Poznanie. 2016.
7. Brusyanina E.Yu. Inklyuziya: filosofiya prostranstva sovremennoj zhizni. Teoriya ipraktika obrazovaniya v sovremennom mire: materialy VII Mezhdunarodnoj nauchnoj konferencii. Sankt-Peterburg, 2015: 124 - 126.
8. Statisticheskie pokazateli. Available at: https://rosinfostat.ru
Статья поступила в редакцию 14.11.20
УДК 37
Zakharova E.V., senior lecturer, Peoples' Friendship University of Russia (Moscow, Russia), E-mail: zakharova_2010@mail.ru Mussaui-Ulyanishcheva E.V., Cand. of Sciences (Philology), senior lecturer, Peoples' Friendship University of Russia (Moscow, Russia), E-mail: catalina37@yandex.ru
DIFFERENT APPROACHES TO TEACHING A FOREIGN LANGUAGE FOR SPECIFIC PURPOSES. The article provides a comparative analysis, considers the common features and differences of three approaches to teaching a foreign language for special purposes in non-linguistic universities: learning through content, content-linguistic integration and foreign language immersion. The author shows the fundamental difference and advantages of these approaches over traditional professionally oriented training. The prospects for the implementation of these approaches in practice in non-linguistic higher education are considered, a phased
