CC BY
21В ПОМОЩЬ ПЕДАГОГУ-ДЕФЕКТОЛОГУ
УДК 376.37
Д. Е. Шевелева
СОЦИАЛЬНЫЕ ЦЕЛИ ИНКЛЮЗИВНОГО ОБРАЗОВАНИЯ ДЛЯ ДЕТЕЙ С ОГРАНИЧЕННЫМИ ВОЗМОЖНОСТЯМИ ЗДОРОВЬЯВ: речевое развитие, нарушения коммуникации, способы восстановления и ресурсы совместного обучения
Предпосылкой для появления и распространения инклюзивного образования явился социальный запрос на обеспечение детям с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ) условий для общения со сверстниками - детьми «нормы развития». Учеными и специалистами в области образовательной политики в конце XX в. было заявлено, что совместное обучение и нахождение детей с ОВЗ в общем со здоровыми детьми пространстве массовой школы / общеобразовательного класса действенно для формирования социальной и коммуникативной компе-тентностям. В условиях новой формы образования у детей с ОВЗ повышались «социальные шансы», то есть возможность благополучно пройти социализацию. Школьная инклюзия позволяла состояться в качестве субъекта общественных отношений и члена социума: дети с ОВЗ обеспечивались равными с детьми «нормы
развития» условиями для проживания детства и далее, по мере взросления, приобретали равные со здоровыми людьми социальные и гражданские права.
Введенная новая модель обучения представлялась положительным фактором для социальной интеграции при физических или психических патологиях и для развития всевозможных компетенций, связанных с взаимодействием между людьми. Однако, при однозначно подтвержденной положительной роли совместного обучения, обеспечивающих социализацию детей с ОВЗ, возможно присутствие иных факторов, которые затрудняют социальные процессы и отчасти снижают ожидаемый позитивный эффект от школьной интеграции. Эти негативные факторы могут заключаться в нарушениях речевого развития у части детей с ОВЗ и, следовательно, в затрудненной коммуникации и в резко
суженных возможностях для общения. Из этого следует, что интеграция детей с ОВЗ (имеющих речевые нарушения) в массовую школу не является полностью достаточной мерой для решения вопроса общения между учениками разных групп здоровья и с различными психофизическими показателями [1]. Дети с вербальными нарушениями нуждаются в специализированной помощи по восстановлению речевых функций и по формированию у них речевых компетенций. Посредством такой помощи расширяются коммуникативные возможности, и, даже при сохранении патологии, общение переходит на более высокий уровень, создавая у детей качественно новые основы для социализации. Также речевыми функциями обеспечиваются интеллектуальные процессы, процесс саморегуляции и формирование самосознания с «Я-образом» как в норме, так и при нарушениях развития [2].
Нарушения речи, в том числе в детском возрасте, - сфера деятельности неврологов, логопедов, педаго-гов-дефектологов, нейропсихологов. Эти специалисты, каждый со своей стороны, опираясь на определенную профессиональную методологию и используя собственные профессиональные подходы и методики, диагностируют и восстанавливают нарушенные у детей речевые функции (с помощью медицинских подходов или подходов из областей логопедии, специальной педагогики и психологии), работают над обогащением активной и пассивной речи и развитием у детей навыков коммуникации.
Задержи и нарушения речевого развития в детском возрасте часто порождают вторичные дефекты, относящиеся к психической сфере. У детей отмечаются пролонгированные во время нарушения интеллектуального развития, задержанный переход от наглядно-образного к абстрактному мышлению, отрицательные отклонения по некоторым видам памяти (прежде всего, слухорече-вой), неустойчивость произвольного внимания и личностный инфантилизм. Такие нарушения относятся к вторичным при условии, что они не представляют собой самостоятельный органический или функциональный дефект нервной системы. Вторичные нарушения всегда являются следствием иной, первичной патологии. Таким образом, в свете обсуждаемой нами проблемы можно обозначить такую зависимость: отставания речи от возрастных норм по словарному запасу, произношению, построению фраз и по возможности строить коммуникацию во многом изменяет в отрицательную сторону всю психическую сферу у детей. Поэтому важно различать комплекс вторичных патологических синдромов на базе речевой недостаточности и первичные самостоятельные отклонения высших психических функций (ВПФ), напрямую не связанные с речью, со своими нейро- и психофизиологическими основаниями. Также и само речевое недоразвитие может являться вторичным дефектом, возникающим вследствие иных патологий, как результат нарушенного онтогенеза и поражений других функций. Например, при глухоте или при
остаточном, чрезвычайно сниженном слухе, особенно если дети получили патологию при рождении или в раннем возрасте, речевое развитие не может происходит по нормативному сценарию.
В любом случае, при первичном дефекте - поражения и функциональные нарушения определенных зон мозга и речевого аппарата - или первичной другой патологии, включающей отставания и нарушения речи, дети нуждаются в специальной помощи по формированию вербальной сферы и сферы общения. Подчеркнем, что коррекция речевого развития положительно сказывается не только на вербальной и коммуникативной сторонах в профиле ребенка. Развитие у ребенка коммуникации, расширение его активного и пассивного словаря определяют более высокие показатели в психическом развитии, личностный и интеллектуальный рост, большее приближение к возрастной норме, несмотря на ту или иную патологию, и лучшую, по сравнению с невербальным уровнем, социализацию. Для детей с ОВЗ увеличиваются возможности во многих видах деятельности, включая обучение и межличностное взаимодействие со взрослыми и с другими детьми. Речь, как это было сказано выше, является одним из ведущих факторов в психического развития здоровых детей и детей с ОВЗ: в случаях патологий, но при достаточно компенсированной вербалике может происходить прогресс и по иным психическим функциям.
Развитие речи в детском возрасте, как и развитие иных психических
функций, имеет свои возрастные этапы и различные формы, каждая из которых свойственна для определенного возрастного периода. В отечественной возрастной психологии разработана периодизация, показывающая этапы (стадии) нормативного речевого развития детей, виды и содержание их коммуникации, начиная с рождения.
Советский психолог М. И. Лисина [3] выделила четыре формы общения, которые присущи детям разных возрастов. В первое полугодие жизни ребенка наблюдается ситуативно-личностная форма общения, когда ребенок начинает реагировать и демонстрировать ответную реакцию («комплекс оживления») на присутствие и эмоциональное обращение к нему взрослого. Период от 6 месяцев до 2-х лет - этап ситуативно-делового общения. В этот период общение ребенка со взрослыми происходит на фоне практического взаимодействия (например, игры) и развивающейся у ребенка коммуникации. Вне ситуативно-познавательная форма общения со взрослыми (3-5 лет) разворачивается на фоне познавательной деятельности у детей. Познавательная деятельность происходит на базе чувственно не воспринимаемых объектов (предпосылки абстрактного мышления) и при установлении взаимосвязей в окружающем мире. Вне ситуативно-личностная форма общения (с 6-7 лет), высшая форма общения ребенка со взрослыми, служит ребенку для познания не столько материального и физического мира, а сколько социальной действительности. На этой стадии коммуникация
становится наиболее выраженной, то есть может занимать самостоятельное место, зачастую не интегрированной с практической деятельностью. Также у ребенка появляются более сложные мотивы (игровые, познавательные, мотивы к выполнению какой-либо деятельности), побуждающие к более содержательной и развернутой коммуникации.
Начиная с дошкольного возраста (примерно с 3-х лет) у детей начинает формироваться коммуникация с другими детьми. Коммуникация в детской среде происходит, прежде всего, в рамках игровой деятельности; в процессе игр, при обсуждении правил и при развитии сюжета игры. Между детьми образуются дружеские отношения. Как и связи с членами семьи и другими близкими людьми, коммуникация между детьми, их дружба и совместное времяпрепровождение находятся в основе социализации и формирования социальной компетенции. Дети приобретают навыки регуляции своего поведения, исходя из норм и правил, принятых в данном обществе и в отдельных социальных группах. Также в рамках дошкольного и школьного образования у детей формируется опыт общения со взрослыми, не принадлежащими к их ближнему кругу (не члены его семьи, не близкие знакомыми и родственники). Эти взрослые выполняют профессиональные функции и являются представителями социальных институтов (воспитателями, учителями, педагогами основного и дополнительного образования), что требует от детей овладения новыми, более формализованными видами общения.
Знание закономерностей речевого развития в детском возрасте позволяет выделить формы нарушений, которые могут быть первичными / самостоятельными или являться одним из проявлений более обширной симптоматики.
Различные речевые нарушения самостоятельного происхождения или как часть комплексной патологии указывают на потребность ребенка в специализированной помощи. Помощь, в зависимости от патологии, может всецело направляться на коррекцию и развитие речи (правильное произношение отдельных слов и фраз, самостоятельное построение монолога и диалога) или охватывать более широкую сферу. Широкая сфера, подлежащая коррекции, кроме непосредственно активной речи и произношения, включает в себя разнообразные психические функции и умения, в частности, пополнение словарного запаса, мышление, развитие саморегуляции и самосознание. В любом случае, вне нормального речевого развития и без правильно сформированной коммуникации общее психическое развитие у детей не достигает возрастных норм.
В России к этому моменту в рамках естественнонаучных и гуманитарных наук созданы классификации нарушений речи у детей, каждая из которых ориентирует специалистов на свой подход в работе с плохо говорящими детьми. Выделяют следующие варианты классификаций: кли-нико-педагогическая и психолого-педагогическая.
Клинико-педагогическая классификация опирается в основном на
медицинский аспект (функциональное состояние ЦНС и артикуляционного аппарата) и ориентирована на дифференцированный подход к преодолению нарушений речи. По этой классификации выделяются следующие нарушения речи у детей: дисфо-ния (афония), брадилалия, заикание, дислалия, ринолалия, дизартрия, али-лия, афазия.
Дисфония (афония) - изменение голосового аппарата посредством напряжения и спазма в связках. При этом заболевании голос становится хриплым, меняются высота и тембр.
Брадилалия - правильная, но сильно замедленная речь. Существует обратное этому нарушение речи - тахилалия. В этом случае речь сильно ускорена, могут пропускаться или повторяться отдельные слоги.
Заикание - нарушенная ритмика речи, возникает из-за судорог в речевом аппарате.
Дислалия - нарушение речи, связанное с затруднением произношения отдельных фонем, например, шепелявость или картавость.
Ринолалия - гнусавость.
Дизартрия происходит вследствие патологии центральной нервной системы и, далее, нарушения работы артикуляционного аппарата. Дизартрия также приводит к нарушениям письма, чтения и речи в общем.
Алалия возникает из-за недоразвитости речевых центров мозга. Заболевание может быть врожденным или приобретенным.
Афазия - утрата из-за травмы или патологических изменений в речевых зонах лобной уже сформированных функций. При этом нарушении у детей наблюдается полная или частичная утрата
способности понимать обращенную к ним речь и говорить самому.
К наиболее серьезным нарушениям речи относят алалии и афазии. Вместе с тем, во всем речевом развитии, в речевых нарушениях и в способах коррекция присутствует закономерность, аналогичная закономерностям в развитии и коррекции иных высших психических функций. Эта закономерность сформулирована так: вследствие пластичности нервной системы в детском возрасте чем раньше диагностируется дефект и чем раньше начинается коррекци-онно-восстановительная работа, тем больше возможностей для устранения или уменьшения первичного нарушения и для предотвращения вторичных дефектов.
Психолого-педагогическая классификация нацелена на объединение детей с различными формами речевых нарушений для фронтальной (групповой) логопедической работы. При этом нарушения речи дифференцируются следующим образом [4]:
Фонетическое недоразвитие (ФН) (нарушение произносительной стороны речи).
Фонетико-фонематическое недоразвитие речи (ФФН) - нарушение процесса формирования произносительной системы родного языка у детей с различными речевыми расстройствами вследствие дефектов восприятия и произнесения фонем.
Общее недоразвитие речи (ОНР) -различные сложные речевые расстройства, при которых наблюдается нарушение формирования всех компонентов речевой системы, относящихся к смысловой и звуковой сторонам.
Кроме речевых нарушений, связанных с трудностями или невозможностью построить фразы, выстроить монолог или активно участвовать в диалоге, существуют и иные синдромы в части пассивного словаря и пассивной речи. Пассивный аспект в коммуникации - это восприятие и понимание речи других людей. Нарушения восприятия и понимания речи и, следовательно, невозможность полноценно участвовать в коммуникации могут присутствовать у детей с умственной отсталостью и расстройствами аутистиче-ского спектра. Данная проблематика также заслуживает детального исследования. Это же исследование полностью посвящено нарушениям активной речи, способам сформировать у детей вербальные функции и повысить шансы на социальную интеграцию, то есть будет внесен определенный вклад в исследование процесса социализации на фоне патологий в развитии.
При незначительных нарушениях речи, на фоне которых у детей сохраняется способность к высказываниям и коммуникации, восстановительную работу проводит логопед. В случае более серьезных нарушений, кроме непосредственно логопеда, интегрируется работа еще нескольких специалистов - психолога, де-фектолога, педагога и, в случае оправданности медикаментозной терапии, невролога [5].
В качестве промежуточного итога зафиксируем междисциплинарный характер проблемы нарушенного речевого развития и наличие разносторонних подходов, помогающих де-
тям перейти к вербальному уровню в общении и становлению у них навыков связной, содержательной речи. При любой восстановительной работе, которая может иметь отличия по продолжительности и по характеру вмешательства (логопедическое, психологическое, педагогическое или медицинское) речевое развитие детей переходит на более высокий уровень. Дети приобретают возможность вер-бально, в доступной для понимания другими людьми форме транслировать свои желания, сообщать о собственных потребностях и ощущениях. На основании речи расширяется их социальные компетенции, формируется способность к саморегуляции и выстраивается внутренний образ своего «Я», что расценивается как усложнение всей психики.
Относительно социализации в детском возрасте и условий для социальной интеграции при физических или психических патологиях речь и коммуникация могут быть исследованы дополнительно, вне факта их влияния на развитие иных ВПФ. В этом случае акцент делается, каким образом происходит социализация, её нормативный или затрудненный характер, что может происходить из-за нарушенного и более бедного общения у детей. Важно, еще Л. С. Выготский отмечал, что любой дефект развития нарушает взаимодействие ребенка с окружающим миром и мешает ему овладеть культурно-историческим опытом человечества. Речь же является одной из ведущих психических функций, с помощью которых происходит процесс превращение ребенка в субъекта социаль-
ных отношений и его развитие с учетом культурно-исторических и социальных условий. На основании речи ребенок преодолевает изолированную, полностью автономную позицию (с включенными в его круг только членов своей семьи и наиболее близких людей), становится ориентированным на межличностные отношения и происходит его интеграция в социум.
Продолжая научные традиции Л. С. Выготского и опираясь на данные современных возрастной и специальной психологии и логопедии, сформулировано положение, что вне достаточного речевого развития у детей не может состояться их нормальная социализация. Именно посредством речевого общения происходит освоение социального опыта и последующее осознание модели поведения в разнообразных жизненных ситуациях. При нарушениях речи, особенно в тяжелой форме, для детей представляют большие трудности, а иногда они сталкиваются с невозможностью быть полноценными участниками коммуникации. Также речь является неотъемлемым компонентов в любом виде совместной деятельности [6-7].
С. В. Гайченко [8], обсуждая вопрос речевых нарушений применительно к инклюзивному образования, обозначает признак достаточной языковой компетентности. Ребенок с ОВЗ должен не только владеть активным и пассивным словарем, достаточным для устной вербальной коммуникации. Также ребенок должен проявлять собственную активность и инициативу, позволяющие
ему вступать в общение со взрослыми и с другими детьми. Коммуникационная активность является основанием для сотрудничества, то есть для создания глубоких межличностных связей и для совместной деятельности, требующей обмена сообщениями и диалог по содержанию и процессу совместных действий. При этом, как отмечает С. В. Гайченко, субъектом общения ребенок становится / должен становиться уже в дошкольном возрасте, в школьном возрасте происходит дальнейшее развитие и формирование более сложных навыков коммуникации.
В рамках любой формы обучения, и в массовой школе «инклюзивной» модели, и в специальной (коррекци-онной) школе отдельно от здоровых детей, развитие речи и формирование навыков коммуникации происходят на логопедических и коррекционно-развивающих занятиях. Н. А. Смирнова пишет: «Формирование речи ребенка - очень сложный процесс, ребенок должен научиться управлять своими органами речи, воспринимать обращенную к нему речь, осуществлять контроль за речью окружающих и собственной речью» [9, с. 129].
Общей целью всех логопедических и психолого-педагогических занятий по развитию и коррекции речи является расширение коммуникативных возможностей ребенка для того, чтобы сделать более содержательным и продуктивным его общение со взрослыми и сверстниками. Для этого в занятия вводятся разделы и методики по развитию фонематического слуха, восстановлению артикуля-
ционного аппарата (обеспечение иннервации мышц и тренировка рече-двигательных структур), по пополнению у ребенка его активного и пассивного словаря, развитию слу-хоречевой памяти и связного высказывания [там же].
Т. В. Шумилова в связи с проблемой помощи при речевых нарушениях в качестве организационной формы и её содержания, в соответствии с которыми могут проводиться занятия, предлагает речевой практикум. Автором также называются задачи, которые присутствуют и должны решаться внутри речевого практикума. Задачи речевого практикума: создание условий для пробуждения речевой активности детей в свободной ситуации общения со сверстниками, в играх, в режимных моментах и т. д.; поддержание стремления к общению со взрослыми и особенно со сверстниками; развитие коммуникативной функции речи: формирование умения вступать в контакт со сверстниками и взрослыми доступными речевыми средствами, поддерживать ребенка с ОВЗ; расширение словарного запаса, тесно связанного с эмоциональным, бытовым, предметным и игровым опытом детей; создание условий для использования и закрепления речевого материала, усвоенного на индивидуальных кор-рекционных занятиях с логопедом. При выполнении этих задач (условий) расширяются языковые и коммуникативные навыки - дети переходят на более высокий уровень монологической и диалогической речи [10, с. 249-250].
Логопедические занятия также могут проходить в организационной
форме малых групп. Все компоненты и этапы логопедических занятия должны быть подкреплены эмоционально благоприятным фоном, стимулировать речевую активность у детей и подготавливать их к различным ситуациям с использованием коммуникации (приветствие, прощание, просьба, благодарность, высказывание собственного мнения и т. п.). Далее полученные на логопедических занятиях навыки должны закрепляться в повседневных ситуациях. Результативность логопедических занятий, в том числе при тяжелых нарушениях речи, как указывает Е. А. Во-ронич [11], должна оцениваться по динамике, которая отслеживается у детей по их пассивному и активному словарю, по произношению и по качеству коммуникации, которая должна улучшаться.
Включение детей с ОВЗ в среду здоровых сверстников, как это происходит при инклюзивном образовании, позволяет развивать и закреплять ранее полученные речевые навыки; языковая компетентность получает дополнительную поддержку в микросоциуме детей «нормы развития». Тем не менее, ресурсы совместного обучения не исключают необходимость коррекционных занятий по развития и восстановлению речи. В свою очередь, магистральное направление помощи детям с ОВЗ, в том числе с речевыми нарушениями, в наше время приобрело новое, более широкое содержание. Возросла роль коммуникации как возможность социального участия детей с психофизическими ограничениями. Факт большей роли коммуникации опре-
деляется основным требованием, направляющим дальнейшие действия во всей социальной, педагогической, психологической и дефектологической помощи детям с ОВЗ. Эти требования синонимичны социальной парадигме инклюзивного образования и ставят приоритетом социальную интеграцию каждого ребенка.
В настоящее время при различных патологиях и при любой степени физических и психических ограничений главным целеполаганием является социализация детей и их социальная интеграция в среду здоровых детей. Следовательно, речь выступает одним из основных условий для социального участия, диалогич-ности с другими людьми и для взаимодействия в разных видах деятельности на равноправной основе. Овладев коммуникацией на достаточном уровне, дети, несмотря на патологии, включаются в социальную среду.
Состояние коммуникации, патологии речи и методы восстановления применительно к инклюзии чаще всего исследуются для дошкольного образования. Принимая за основание, что ведущим типом деятельности в дошкольном возрасте является сюжетно-ролевая игра, многократно исследовано, каким образом нарушения речи, в том числе и тяжелые, сказываются на взаимоотношениях и взаимодействии дошкольников. Учитывая множество проблем, связанных с разной степенью речевых патологий, включая тяжелую, и разным генезисом речевых нарушений, создано множество методов и методик по коррекции речи у дошкольников и
по их включению в совместную с другими детьми игру. На уровне школьного возраста нарушения речи исследуются в основном в русле влияния этих нарушений на учебную деятельность детей; определяются учебные трудности и отставания высших психических функций, связанные с отставаниями в речевом развитии. Вопросу социализации, в том числе при инклюзивном школьном образовании, уделяется значительно меньше внимания со стороны теоретиков и практиков от педагогики. Между тем, как мы полагаем, этот вопрос подлежит детальному исследованию, так как социальная составляющая при инклюзивном образовании является чрезвычайно важной для эмоционально-психологического и личностного благополучия детей. Общению детей в рамка инклюзии на школьном уровне посвящены лишь отдельные работы.
Так, К. И. Яшина вводит проблему коммуникации детей с ОВЗ, интегрированных в общеобразовательный класс, в плоскость психологической атмосферы класса и в область отношений детей «нормы развития» к однокласснику / одноклассникам с физическими или психическими нарушениями. Одним из условий развития коммуникации автором называется формирование у здоровых детей положительного отношения к «интегрированному» однокласснику. Для этого может организовываться совместная деятельность учащихся одного класса и создаваться иные условия для общения и, следовательно, развития коммуникации. Как справедливо отмечает К. И. Яшина, соз-
даваемые психолого-педагогические условия должны не только способствовать речевому развитию, но и являться основанием для личностного роста школьников с ОВЗ [12, с. 257].
Вопросы общения и истинной социальной интеграции, а не ограниченной общим физическим пространством для детей «нормы» и детей с ОВЗ, также поднимаются и решаются в зарубежных педагогики и психологии. Один из акцентов делается на коммуникативные навыки детей с ОВЗ и овладение ими определенными, соответствующими социальным правилам лексическими конструкциями. Помимо поведенческих навыков, соответствующих этикету и социальным нормам, у детей должны быть сформированы вербальные приемы. Это условие коррелирует с общим речевым развитием - словарным запасом и грамотным построением высказываний. Дети должны уметь в правильной и корректной по отношению к собеседнику форме приветствовать и прощаться, высказывать собственное мнение и сообщать о своих потребностях, вести диалог [13-14]. Очевидно, что этот аспект языковой компетентности также способствует социальной интеграции с межличностными контактами и общим для всех детей класса эмоционально-психологическим полем.
В зарубежной педагогике прописаны правила, в соответствии с которыми должно строиться общение учителя общеобразовательного класса с учеником, плохо понимающим и плохо владеющим речью. Эти правила относятся к учебным ситуациями,
разработаны и должны применяться с целью повысить успеваемость учеников и облегчить им усвоение учебной программы и учебную работу в классе. Но, как нам представляется, некоторые из этих правил могут быть перенесены в ситуацию общения между детьми и способствовать более качественной социальной интеграции, внутри которой дети с нарушениями речи могут проявлять речевую активность и являться полноценными участниками диалога с одноклассниками.
Этими правилами являются следующие [15]: представлять право ребенку с нарушениями речи высказываться и участвовать в диалоге (как высказываются и участвуют в диалоге здоровые ученики класса), принимать особенности и темп (часто замедленный) речи ученика, проявлять терпимость к возможным патологическим особенностям речи (например, нарушенная дикция, заикание, плохое владение интонационной стороной).
Речевое развитие и социальная интеграция, осложненные психофизическими нарушениями, - это вопрос, который требует детального анализа в теоретической и прикладной плоскостях. К настоящему моменту автором данной статьи и другими специалистами установлено, что инклюзивное образование, проблемы речевого развития и возможности коммуницировать находятся в зависимости, как условие и следствие. При интеграции в массовую школу у учеников с ОВЗ, имеющих патологии артикуляции, сложности построения вербального сообщения и трудности коммуникации, возмо-
жен прогресс по контактам и, в целом, по социализации. Но погружение в среду здоровых сверстников и длительное пребывание детей вместе не может считаться достаточной мерой в случаях, если имеются патологические нарушения речи. Дети с такими патологиями и коммуникационными трудностями нуждаются в логопедических и специальных психолого-педагогических занятиях по восстановлению артикуляционного аппарата и по формированию различных аспектов вербальной сферы и повышение ее функциональности. Формирование вербальных функций -это обогащение активного и пассивного словаря, работа с фонематическим слухом, развитие у детей мотивации к общению и чувства уверенности в своих коммуникативных способностях; дети овладевают речевыми конструкциями, которые приняты в социуме для тех или иных ситуаций и соответствуют правилам вежливости.
Включение детей с нарушениями речи в общеобразовательный класс во взаимосвязи со специальной работой повышают уровень коммуникативного развития и делают соци-
альную интеграцию более продуктивной. При условии достаточно развитых речевых функций, понимания и владения нормами общения можно прогнозировать налаживание контактов между здоровыми детьми и детьми с ОВЗ. Все участники диалога имеют достаточные речевые компетенции для контактов и установления межличностных связей. В этом случае полностью воплощается идея инклюзивного образования: дети с ОВЗ включаются в подлинные процессы социальной интеграции, и они располагают необходимыми нейрофизиологическими, психологическими и лексическими ресурсами для полноценного участия в социальной жизни общеобразовательного класса и, в целом, массовой школы. И в этом случае можно говорить о перспективности дальней исследований с целью более детального исследования взаимосвязи и корреляции, которые имеются между речью и социальными процессами в детском возрасте, для пополнения методической базы помощи детям с речевыми нарушениями и отставаниями по социализации.
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ
1. Худик В. А., Тельнюк И. В., Сорокина О. Ю. Готовность к принятию инклюзивного образования субъектами дошкольной образовательной среды // Коррекционно-педагогическое образование. 2015. № 1 (1). С. 33-43.
2. Худик В. А., Шигашов Д. Ю. К вопросу об изучении феномена «Я-концеп-ции» личности в психологии развития и в клинике детской психиатри // Вестник
Ленинградского государственного университета им. А. С. Пушкина. 2011. Т. 5. № 3. С. 45-53.
3. Лисина М. И. Общение со взрослыми у детей первых семи лет жизни. Хрестоматия по возрастной психологии: учебное пособие для студентов / Под ред. Д. И. Фельдштейна. М.: Институт практической психологии, 1996. 304 с.
4. Инклюзивное образование детей с тяжелыми нарушениями речи // URL: https://studref.eom/418618/pedagogika/ inklyuzivnoe_obuchenie_detey_tyazhelymi_ narusheniyami_rechi (дата обращения 18.11.2022).
5. Нарушения речи у детей // URL: https://klinika-zdorovya.ru/diseases/ narusheniya-rechi-u-detey/ (дата обращения 25.10.2022).
6. Бахчеева Е. Н., Никитина С. А., Бу-дилова В. Ю. Особенности социализации детей с тяжёлыми нарушениями речи // Научно-методический электронный журнал «Концепт». 2017. Т. 35. С. 18-21 // URL: http://e-koncept.ru/2017/ 771175.htm (дата обращения 18.11.2022).
7. Смирнова И. А. Развитие речи и социализация детей с ограниченными возможностями здоровья // Инклюзия в образовании. 2018. № 2 (10). Т. 3. С. 128-138.
8. Гайченко С. В. Игровые коммуникативные технологии в условиях инклюзивного образования. М.: ИНФРА-М, 2020. 83 с.
9. Смирнова И. А. Указ. соч.
10. Шумилова Т. В. Речевой практикум как одна из форм работы учителя-логопеда по формированию коммуникативных функций речи у детей с ОВЗ // IV Международная научно-практическая конференция «Инклюзивное образование: преемственность инклюзивной культуры и практики» [Гл. ред. С. В. Алехина]. М.: МГППУ. 2017. 512 с.
11. Воронич Е. А. Особенно развития речи детей в условиях инклюзивного образования // Вестник Череповецкого государственного университета. 2014. № 4 (57). С. 131-134.
12. Яшина К. И. Работа по совершенствованию коммуникативной деятельности школьников как вид психолого-педагогического сопровождения детей с ограниченными возможностями здоровья в условиях инклюзивного образования // IV Международная научно-практическая конференция «Инклюзивное образование: преемственность инклюзивной культуры и практики» [Гл. ред. С. В. Алехина]. М.: МГППУ. 2017. 512 с.
13. Банч Г. Включающее образование. Как добиться успеха? Основные стратегические подходы к работе в интегра-тивном классе. М.: Прометей, 2005. 88 с.
14. Самсонова Е. В. Основные педагогические технологии инклюзивного образования / Материалы III Международной научно-практической конференции «Инклюзивное образование: результаты, опыт и перспективы», под ред. С. В. Алехиной. М.: МГППУ, 2015. 528 с.
15. Tips for inclusive communication in the classroom // URL: https://www. showmeimages.com/news/tips_inclusive_ communication.html (дата обращения 17.11.2022).
REFERENCES
1. Khudik V. A., Telnyuk I. V., Soroki-na O. Yu. Readiness for the adoption of inclusive education by subjects of the preschool educational environment // Pedagogic Correction-Education Journal. 2015. No. 1 (1). P. 33-43. (In Russ.).
2. Khudik V. A., Shigashov D. Yu. On the issue of studying the phenomenon of 46
the "I-concept" of personality in developmental psychology and in the clinic of child psychiatry // Bulletin of the Leningrad State University. A. S. Pushkin. 2011. V. 5. No. 3. P. 45-53. (In Russ.).
3. Lisina M. I. Communication with adults in children of the first seven years of life. Reader on developmental psychology:
Koppe^HOHHO-negarorunecKoe 06pa30BaHHe. 2022. № 4
a textbook for students / Edited by D. I. Feldstein. M.: Institute of Practical Psychology, 1996. 304 p. (In Russ.).
4. Inclusive education of children with severe speech disorders // URL: https:// studref.com/418618/pedagogika/ inklyuzivnoe_obuchenie_detey_ tyazhelymi_narusheniyami_rechi (date of the application: 18.11.2022).
5. Speech disorders in children // URL: https://klinika-zdorovya.ru/diseases/ narusheniya-rechi-u-detey/ (date of the application: 25.10.2022).
6. Bakhcheeva E. N., Nikitina S. A., Budilova V. Yu. Features of the socialization of children with severe speech disorders // Scientific and methodological electronic journal "Concept". 2017. V. 35. S. 18-21 // URL: http://e-koncept.ru/2017/771175.htm (date of the application: 18.11.2022).
7. Smirnova I. A. Development of speech and socialization of children with disabilities // Inclusion in education. 2018. No. 2 (10). Vol. 3. P. 128-138. (In Russ.).
8. Gaichenko S. V. Game communication technologies in the context of inclusive education. M.: INFRA-M, 2020. 83 p. (In Russ.).
9. Smirnova I. A. Index of the composition.
10. Shumilova T. V. Speech workshop as one of the forms of work of a speech therapist teacher on the formation of communicative functions of speech in children with disabilities // IV International Scientific and Practical Conference "Inclusive Education: Continuity of
Inclusive Culture and Practice" [Ch. ed. S. V. Alekhina]. M.: MGPPU. 2017. 512 p. (In Russ.).
11. Voronich E. A. Especially the development of children's speech in conditions of inclusive education // Bulletin of the Cherepovets State University. 2014. No. 4 (57). P. 131-134.
12. Yashina K. I. Work on improving the communicative activity of schoolchildren as a type of psychological and pedagogical support for children with disabilities in conditions of inclusive education // IV International Scientific and Practical Conference "Inclusive Education: Continuity of Inclusive Culture and Practice" [Ch. ed. S. V. Alekhina]. M.: MGPPU. 2017. 512 p. (In Russ.).
13. Bunch G. Inclusive education. How to succeed? Basic strategic approaches to work in an integrative classroom. M.: Prometey, 2005. 88 p. (In Russ.).
14. Samsonova E.V. Basic pedagogical technologies of inclusive education / Proceedings of the III International Scientific and Practical Conference "Inclusive Education: Results, Experience and Prospects", ed. S. V. Alekhina. M.: MGPPU, 2015. 528 p. (In Russ.).
15. Tips for inclusive communication in the classroom // URL: https://www. showmeimages.com/news/tips_inclusive_ communication.html (date of the application: 17.11.2022).
nocmynurn e peda^uw 30.11.2022 г.
