CC BY
127
Специальное образование. 2022. № 2 (66). Special Education. 2022. No 2 (66).
УДК 376.37
ББК Ч457 ГСНТИ 14.29.29
Инна Борисовна Карелина
Код ВАК5.8.3 (13.00.03)
Inna B. Karelina
РЕЧЕВОЙ аспект СОЦИАЛИЗАЦИИ ДЕТЕЙ С ДИЗАРТРИЕЙ
SPEECH ASPECT OF SOCIALIZATION OF CHILDREN WITH DYSARTHRIA
Ярославский государственный педагогический университет им. К. Д. Ушинского, Ярославль, Россия, inna76rus@gmail.com
Аннотация. В статье рассматриваются теоретические и практические аспекты социализации детей дошкольного и младшего школьного возраста с нормальным развитием, при этом отмечается, что проблема социализации детей с нарушениями речи в педагогической и психологической литературе освещена недостаточно. Поэтому предметом рассмотрения автора являются особенности социализации детей с таким речевым нарушением, как дизартрия, влияющим на коммуникативную функцию речи, что ведет к нарушению социализации детей с данной речевой патологией.
Автор акцентирует значение вербального языка и речи как факторов полноценной социализации ребенка с дизартрией и предлагает выделить речевой аспект как особую часть процесса социализации личности. В статье используются ключевые понятия социализации личности, раскрывается их содержание. Под речевой социализацией автор подразумевает процесс овладения вербальным языком и речью как основными средст-
Yaroslavl State Pedagogical University named after K. D. Ushinsky, Yaroslavl, Russia, inna76rus@gmail.com
Abstract. The article discusses theoretical and practical aspects of socialization of children of preschool and junior school age with typical development. The article notes that the issue of socialization of children with speech impairment in pedagogical and psychological literature has not been properly studied yet. Therefore, the object of consideration of the author includes the specific features of socialization of children with dysarthria that affects the communicative function of speech, which leads to the impairment of socialization of children with this speech pathology.
The author emphasizes the meaning of the verbal language and speech as factors of complete socialization of the child with dysarthria and suggests distinguishing the speech aspect as a special part of the process of personality socialization. The article uses the key concepts of socialization of a person and explains their content. The author defines speech socialization as the process of acquisition of the verbal language and speech as the main means of communication needed for interaction in society
© Карелина И. Б., 2022
вами коммуникации, необходимыми для общения в социуме на свойственном данному возрасту уровне.
Эмпирическая часть исследования констатирует наличие проблем в социализации на примере таких детей с речевыми нарушениями (ЗРР дизарт-рического характера и дизартрия легкой или средней степени тяжести), которые занимались у логопеда в детской поликлинике № 1 и консультативно-диагностическом центре городской детской больницы г. Рыбинска с 1992 по 2018 год, а затем на протяжении 5—10 лет находились под катамнестическим наблюдением, в ходе которого была установлена связь проблем социализации этих детей, в том числе и речевой социализации, с их речевым нарушением, его своевременным выявлением и коррекцией.
Ключевые слова: речевая социализация детей, логопедия, нарушения речи, дети с нарушениями речи, речевые нарушения, задержка речевого развития, дизартрия, детская речь, развитие речи, коррекционная работа, учебно-воспитательный процесс, дошкольники, дошкольные образовательные организации, начальная школа, младшие школьники.
Информация об авторе: Карелина Инна Борисовна, кандидат педагогических наук, доцент кафедры методик и технологий специального и инклюзивного образования, ЯГПУ им. К. Д. Ушин-ского; адрес: Россия, 150000, г. Ярославль, ул. Республиканская, д. 108/1. Для цитирования: Карелина, И. Б. Речевой аспект социализации детей с дизартрией / И. Б. Карелина. — Текст : непосредственный // Специальное образование. — 2022. — № 2 (66). — С. 55-63.
on the level characteristic of a certain age.
The empirical part of the study registers the existence of problems in the socialization of children with speech disorders (such as delay in speech development of a dysarthric nature and mild and moderate dysarthria) who attended logopedic classes at children's clinic number 1 and the Consultative and Diagnostic Center of the City Children's Hospital of Rybinsk from 1992 to 2018, and then were subject to katamnestic observation for 5-10 years, during which the relationship between the problems of socialization of these children, including speech socialization, and their speech disorders and their timely detection and rehabilitation was established.
Keywords: speech socialization of children, logopedics, speech disorders, children with speech disorders, disorders of speech, delay of speech development, dysarthria, children's speech, speech development, rehabilitative work, process of education and upbringing, preschoolers, preschool education institutions, primary school, junior schoolchildren.
Author's information: Karelina Inna Borisovna, Candidate of Pedagogy, Associate Professor of Department of Methods and Technologies of Special and Inclusive Education, YaGPU named after K. D. Ushinsky, Yaroslavl, Russia.
For citation: Karelina, I. B. (2022). Speech Aspect of Socialization of Children with Dysarthria. Special Education, 2(66), pp. 5563. (In Russ.).
Актуальность. В настоящее время резко возросло число детей, имеющих различные речевые нарушения; в большинстве случаев отмечаются дизартрические расстройства различной степени тяжести. Эти дети посещают массовые детские сады, а затем обучаются в общеобразовательных школах. Обычно они уже с раннего возраста испытывают трудности при включении в социальные отношения в коллективе, в связи с чем нарушается нормальный ход социализации их личности.
В современной педагогике проблемам социализации личности посвящены работы многих отечественных и зарубежных авторов — И. Б. Котовой, Е. Н. Шия-нова, А. В. Петровского, А. В. Му-дрика, Э. Дюркгейма, Т. Парсонса и других [5, с. 46—51; 8, с. 15— 30; 9, с. 15—26; 6, с. 17, 39; 13, с. 13]. Авторы определяют социализацию личности как процесс интеграции человека в социальную систему через овладение нормами, правилами, навыками и знаниями, которые помогают ему нормально функционировать в социуме. Психологи выделяют в процессе социализации три стадии: адаптацию, индивидуализацию и интеграцию (А. В. Петровский). Стадия адаптации соотносится с периодом раннего и младшего дошкольного возраста, когда ребенок выступает как объект общественных отношений, на
который направлено огромное количество усилий окружающих людей — родителей, близкого окружения, воспитателей. Этот этап наиболее значим с точки зрения рассматриваемой нами проблемы социализации детей с речевыми нарушениями. На стадии адаптации происходит начальное вхождение ребенка в социум, когда он постепенно овладевает знаковыми системами, созданными человечеством (прежде всего языком), элементарными нормами и правилами поведения, социальными ролями, усваивает простые формы деятельности. Ребенок, своевременно не прошедший эту стадию, впоследствии не может быть этому обучен, так как сенситивные периоды детского возраста завершаются критическими точками, после которых нарушения развития становятся необратимыми. При успешном прохождении стадии адаптации происходит переход на стадию индивидуализации, в ходе которой происходит обособление человека от социума, обусловленное потребностью персонали-зации. Вслед за этим наступает стадия интеграции, когда достигается баланс между индивидуальностью и требованиями общества, когда человек находит свой оптимальный вариант функционирования в социуме, способствующий его самореализации. Этот тройной цикл на протяжении жизни чело-
века повторяется несколько раз [8, с. 15—30; 9, с. 15—26].
Педагогическое сопровождение процесса социализации ребенка, по мнению представителей Ярославской педагогической школы (М. И. Рожкова, Л. В. Байбо-родовой, О. С. Гребенюк, М. А. Ко-вальчук, Л. С. Паладьева, В. Б. Успенского [10, с. 29—33]), является важнейшим фактором ее успешности в детском и подростковом возрасте. Оно осуществляется через включение ребенка в различные виды социальных отношений, соответствующих возрасту и ведущему виду деятельности. Однако в психолого-педагогических исследованиях, посвященных социализации, не уделяется специального внимания ее языковому и речевому аспектам, поскольку считается, что они естественным образом формируются в нужном качестве на каждом из возрастных этапов.
В научных трудах по специальной педагогике и психологии, связанных с проблемами социализации детей с тяжелыми нарушениями речи и ОВЗ, речевой аспект социализации уже присутствует, поскольку при нарушениях нормального развития уделяется внимание этой проблеме. Большинство исследователей отмечают нарушение нормального хода социализации таких детей в связи с нарушением их способностей к коммуникации. Наиболее под-
робно изучено нарушение коммуникативной функции и социальной адаптации у детей при аутизме (О. С. Никольская, М. М. Лим-блинг, Е. Р. Баенская и другие [7, с. 66, 77]) и у заикающихся детей и подростков (И. А. Сикорский, М. С. Лебединский, С. С. Ляпидевский, В. И. Селиверстов, Л. З. Ан-дронова-Арутюнян и другие [2, с. 15—17]). Эти расстройства приводят к наиболее очевидным и тяжелым нарушениям социализации, таким как страх речи при общении с окружающими.
У детей с общим недоразвитием речи в основном было изучено нарушение коммуникативно-речевой деятельности (О. С. Пова-ляева, Л. Г. Соловьёва, Е. Н. Черкасова, Г. В. Чиркина, Т. Б. Фили-чева [14, с. 23]). На трудности общения со сверстниками у детей с открытой ринолалией указывает Г. Н. Соломатина. Автор отмечает, что у 80 % детей дошкольного возраста с ринолалией имеются трудности в общении со сверстниками, проблемы в адаптации в детских коллективах при установлении межличностных контактов и организации совместной деятельности, что требует специальной коррекционно-логопеди-ческой помощи [12, с. 16].
Усилия педагогов связаны с обучением ребенка с тяжелыми нарушениями речи и ОВЗ полноценной коммуникации в социуме, общепринятым средством кото-
рой является вербальный национальный язык. В связи с этим целесообразно применительно к детям с тяжелыми нарушениями речи и ОВЗ говорить об особом, речевом аспекте процесса социализации.
По нашим данным, речевые нарушения у детей дошкольного возраста, не считающиеся тяжелыми, но влияющие на коммуникативную функцию речи — это легкие или средней тяжести формы дизартрии и в раннем возрасте, задержка речевого развития дизартрического характера, которые становятся причиной проблем в социализации, так как нарушают ее естественный ход и препятствуют своевременной адаптации ребенка в системе дошкольного и школьного образования.
Цель нашего исследования — изучить уровень социализации детей с дизартрией в школьном коллективе и выявить трудности, которые испытывают дети в процессе социализации, определить, чем они обусловлены.
В течение 27 лет практической работы в системе здравоохранения нами было обследовано более 25 тысяч детей от 2 до 18 лет. Многие из них прошли курс логопедических занятий в поликлинике или детском саду. С 1992 по 2018 г. в детской поликлинике № 1 и консультативно -диагностическом центре городской детской больницы г. Рыбин-
ота курс логопедических занятий прошли 1820 детей в возрасте от 3 до 7 лет. В течение этого времени можно отметить, как менялась структура речевого нарушения у детей. Так, с 1992 по 1995 г. у 79,9 % детей, зачисленных на логопедические занятия, отмечалась дислалия и у 18,14 % детей — дизартрия. В дальнейшем число детей с дизартрией постепенно увеличивалось, и к 2000 году она стала отмечаться у 80 % детей, посещавших логопедические занятия. С 2007 г. у 100 % детей, посещавших логопедические занятия, была диагностирована дизартрия или задержка речевого развития дизартрического характера. Затем на протяжении 5—10 лет эти дети находились под нашим ка-тамнестическим наблюдением. Дети вместе с родителями один раз в год посещали логопеда и медицинского психолога. Специалистами выяснялось:
- как ребенок усваивает школьную программу;
- как коммуницирует со сверстниками и педагогами;
- как он успешен в социуме: есть ли у него друзья в детском коллективе, чем он занимается в свободное время, является ли он лидером в коллективе сверстников.
При этом опрашивались сначала сами дети, а затем родители.
На основе анализа этих данных мы выяснили, что все дети с задержками речевого развития
(ЗРР) дизартрического характера и дизартрией средней и тяжелой степени представляют собой группу риска по нарушению коммуникативной функции речи и социальной адаптации. В нашей выборке это были преимущественно дети раннего возраста с ЗРР дизартрического характера и дети дошкольного и младшего школьного возраста с дизартрией, которые были выявлены в процессе диагностической работы на профосмотрах в детских дошкольных учреждениях и на первичном приёме в лечебных учреждениях, что составило 63 % от обследованных нами детей. У данной категории детей даже при своевременном и раннем начале коррекционной работы речевое нарушение было устранено только к моменту поступления в школу, то есть к 7 годам [4, с. 77].
Начальный этап социальной адаптации в норме протекает в раннем и младшем дошкольном возрасте, у этих детей он существенно задерживался или нарушался из-за неспособности полноценно использовать речь как средство коммуникации в процессе взаимодействия с другими детьми и взрослыми. Поэтому при катамнестическом наблюдении у них были выявлены трудности в общении со сверстниками и учителями, они не являлись лидерами в детском коллективе и не проявляли интерес к общест-
венной жизни коллектива, а низкая успеваемость у этой категории детей понижала их самооценку и формировала неуверенность в себе.
В тех случаях, когда коррек-ционная работа с такими детьми в раннем возрасте не проводилась, они попадали, согласно ка-тамнестическим исследованиям психолога лечебного учреждения, в группу риска по школьной дезадаптации. В ходе катамнести-ческих наблюдений нами было выявлено, что из-за неустранен-ных речевых нарушений дети испытывали стойкие трудности в общении со сверстниками, учителями и в освоении школьной программы — сначала по обучению грамоте и литературному чтению, а затем и по всем остальным предметам, связанным с чтением и пониманием текста, не проявляли интереса к общению и не были инициаторами общения, что тоже снижало их самооценку и уверенность в своих способностях.
Опираясь на научные публикации и данные лонгитюдного эмпирического исследования, мы предлагаем ввести в рамках специальной педагогики и психологии понятие речевой социализации личности. Под речевой социализацией мы понимаем процесс интеграции человека в социальную среду путем овладения им полноценной речевой коммуникацией.
При нормальном речевом развитии речевая социализация начинает формироваться в семье, затем процесс ее формирования продолжается в дошкольном учреждении и в школе в коллективе сверстников.
Если речевое развитие ребенка протекает искаженно или нарушается, речевая социализация не формируется или ее формирование задерживается. В дальнейшем такой ребенок неизбежно испытывает трудности в общении со сверстниками в детском коллективе. У него появляется негативное отношение к другим детям, он замыкается или проявляет агрессию. Помимо этого, появляются проблемы и в общении со взрослыми, так как нарушается ещё и регулятивная функция речи, позволяющая через речь управлять поведением ребенка. Все это в дальнейшем влияет и на выбор профессии, так как такие дети предпочитают профессии, наименее связанные с речевой коммуникацией.
Известно, что результативность воспитательного процесса и развития личности зависит от воспитательного пространства, в котором осуществляется коррекци-онно-педагогическое воздействие. В целях воспитания необходимо также использовать среду. Воспитательное пространство должно быть единым и объединять внешние и внутренние факторы среды для
создания воспитательного пространства, Л. А. Саенко и Г. Н. Со-ломатиной сформулированы условия, при которых воспитание будет носить развивающий характер [11, с. 217]. По их мнению, наиболее сложным является воспитательное пространство семьи, так как семья является субъектом воспитательного пространства региона, образовательной организации, а также сама является отдельным воспитательным пространством.
Поэтому речевую социализацию ребенка необходимо начинать с работы с семьей. В настоящее время молодые родители не умеют взаимодействовать со своими детьми, что нарушает общение детей и родителей. Общение с ребенком они заменяют гаджетами, что задерживает речевое развитие и формирование речевой коммуникации у детей. Необходимо обучать родителей коммуникации с ребенком в семье, учить их формированию у ребенка коммуникативной речевой функции путем различных педагогических приемов.
Обобщив вышеизложенное, можно сделать вывод, что профилактика нарушения речевой социализации у детей с дизартрией дошкольного и младшего школьного возраста должна включать в себя речевой (логопедический) аспект, предполагающий раннее выявление и коррекцию имею-
щихся у них речевых нарушений, влияющих на коммуникативную функцию речи, социальную адаптацию, а затем и социализацию детей в целом. Работу по речевой социализации необходимо начинать в раннем возрасте, как только выявлено нарушение коммуникации. Работа по речевой социализации должна начинаться в семье под руководством логопеда и продолжаться в дошкольном и школьном возрасте в образовательных учреждениях или абили-тационных центрах.
Литература
1. Акатов, Л. И. Социальная реабилитация детей с ограниченными возможностями здоровья. Психологические основы : учеб. пособие для студ. вузов / Л. И. Акатов. — Москва : ВЛАДОС, 2003. — 368 с. — Текст : непосредственный.
2. Андронова, Л. З. Как лечить заикание. Методика устойчивой нормализации речи / Л. З. Андронова. — Москва : Эрибус, 1993. — 160 с. — Текст : непосредственный.
3. Кабушко, А. Ю. Методика ознакомления дошкольников с социальным миром в условиях преддошкольного образования / А. Ю. Кабушко, Г. Н. Соломати-на. — Текст : непосредственный // Начальная школа плюс. До и После. — 2011. — № 4. — С. 1.
4. Карелина, И. Б. Комплексная абили-тация неговорящих детей раннего возраста : моногр. / И. Б. Карелина. — Новосибирск : Изд. АНС «СибАК», 2017. — 156 с. — Текст : непосредственный.
5. Котова, И. Б. Социализация и воспитание / И. Б. Котова, Е. Н. Шиянов. — Ростов-на-Дону : Изд. Ростовского педу-ниверситета, 1997. — 144 с. — Текст : непосредственный.
6. Мудрик, А. В. Социализация и воспитание / А. В. Мудрик. — Москва : [б. и.],
1997. — 96 с. — Текст : непосредственный.
7. Никольская, О. С. Аутичный ребенок. Пути помощи / О. С. Никольская, М. М. Лим-блинг, Е. Р. Баенская. — Москва : Тере-винф, 1997. — 336 с. — Текст : непосредственный.
8. Петровский, А. В. Проблема развития личности с позиций социальной психологии / А. В. Петровский. — Текст : непосредственный // Вопросы психологии. — 1984. — № 4. — С. 15—30.
9. Петровский, А. В. Развитие личности и проблема ведущей деятельности / А. В. Петровский. — Текст : непосредственный // Вопросы философии. — 1987. — № 1. — С. 19.
10. Рожков, М. И. Организация воспитательного процесса в школе : учеб. пособие / М. И. Рожков, Л. В. Байборо-дова. — Москва : Владос, 2001. — 256 с. — Текст : непосредственный.
11. Саенко, Л. А. Сущность и структура воспитательного пространства / Л. А. Са-енко, Г. Н. Соломатина. — Текст : непосредственный // Вестник Северо-Кавказского федерального университета. — 2020. — № 5 (80). — С. 212—219.
12. Соломатина, Г. Н. Трудности общения со сверстниками у детей с открытой ринолалией / Г. Н. Соломатина. — Текст : непосредственный // Коррекционно-педа-гогическое образование. — 2019. — № 4 (20). — С. 14—21.
13. Фахрутдинова, Р. А. Зарубежные психолого-педагогические концепции социализации личности школьника / Р. А. Фах-рутдинова. — Текст : непосредственный // Вестник Вятского государственного гуманитарного университета. Педагогика и психология. — 2009. — № 4 (3). — С. 12—16.
14. Черкасова, Е. Л. Речевая коммуникация детей младшего школьного возраста: изучение, диагностика, развитие / Е. Л. Черкасова. — Москва : Нац. кн. центр, 2011. — 188 с.
15. Heinz, W. Sozialisationsforschung. Auf der Suche nach einert Theorie / W. Heinz. — Text : unmediated // Zeitschrift fhr Sozio-
logie und Sozialpsychologie. — 1974. — Heft 1.
16. Kukartz, W. Sozialisation und Erziehung / W. Kukartz. — Essen, 1989
17. White, G. Socialization. — London : [s. l.], 1991. — Text : unmediated.
References
1. Akatov, L. I. (2003). Sotsial'naya reabi-litatsiya detey s ogranichennymi vozmozh-nostyami zdorov'ya. Psikhologicheskie os-novy [Social rehabilitation of children with disabilitie] [Textbook for university students]. Moscow: VLADOS, 368 p. (In Russ.)
2. Andronova, L. Z. (1993). Kak lechit' zai-kanie. Metodika ustoychivoy normalizatsii rechi [How to treat stuttering. Methods of sustainable speech normalization]. Moscow: Eribus, 160 p. (In Russ.)
3. Kabushko, A. Yu., & Solomatina, G. N. (2011). Metodika oznakomleniya doshkol'ni-kov s sotsial'nym mirom v usloviyakh preddoshkol'nogo obrazovaniya [Methods of familiarizing preschoolers with the social world in the conditions of pre-preschool education]. Nachal'naya shkola plyus. Do i Posle, 4, 1. (In Russ.)
4. Karelina, I. B. (2017). Kompleksnaya abilitatsiya negovoryashchikh detey rannego vozrasta [Complex habilitation of non-speaking children of early age] [Monograph]. Novosibirsk: ANS «SibAK» Publ., 156 p (In Russ.)
5. Kotova, I. B., & Shiyanovm, E. N. (1997). Sotsializatsiya i vospitanie [Socialization and education]. Rostov on Don: Rostov University Publ. House, 144 p. (In Russ.)
6. Mudrik, A. V. (1997). Sotsializatsiya i vospitanie [Socialization and education]. Moscow, 96 p. (In Russ.)
7. Nikol'skaya, O. S., Limbling, M. M., & Baenskaya, E. R. (1997). Autichnyy rebenok. Puti pomoshchi [An autistic child. Ways of help]. Moscow: Terevinf, 336 p. (In Russ.)
8. Petrovskiy, A. V. (1984). Problema raz-vitiya lichnosti s pozitsiy sotsial'noy psikho-logii [The problem of personality development from the standpoint of social psy-
chology]. Voprosy psikhologii, 4, 15—30. (In Russ.)
9. Petrovskiy, A. V. (1987). Razvitie lich-nosti i problema vedushchey deyatel'nosti [Development of personality and the problem of leading activity]. Voprosy filosofii, 1, 19. (In Russ.)
10. Rozhkov, M. I., & Bayborodova, L. V. (2001). Organizatsiya vospitatel'nogo pro-tsessa v shkole [Organization of the educational process at school] [Textbook]. Moscow: Vlados, 256 p. (In Russ.)
11. Saenko, L. A., & Solomatina, G. N. (2020). Sushchnost' i struktura vospitatel'-nogo prostranstva [The essence and structure of the educational space]. Vestnik Severo-Kavkazskogo federal'nogo universiteta, 5(80), 212—219. (In Russ.)
12. Solomatina, G. N. (2019). Trudnosti ob-shcheniya so sverstnikami u detey s otkrytoy rinolaliey [Difficulties in communicating with peers in children with open rhinolalia]. Korrektsionno-pedagogicheskoe obrazovanie, 4(20), 14—21. (In Russ.)
13. Fakhrutdinova, R. A. (2009). Zarubezh-nye psikhologo-pedagogicheskie kontseptsii sotsializatsii lichnosti shkol'nika [Foreign psychological and pedagogical concepts of the socialization of the student's personality]. Vestnik Vyatskogo gosudarstvennogo guma-nitarnogo universiteta. Pedagogika i psikho-logiya, 4(3), 12—16. (In Russ.)
14. Cherkasova, E. L. (2011). Rechevaya kommunikatsiya detey mladshego shkol'nogo vozrasta: izuchenie, diagnostika, razvitie [Speech communication of children of primary school age: study, diagnostics, development]. Moscow: Nats. kn. tsentr, 188 p. (In Russ.)
15. Heinz, W. (1974). Sozialisationsfor-schung. Auf der Suche nach einert Theorie. Zeitschrift fhr Soziologie und Sozialpsychologie (Heft 1).
16. Kukartz, W. (1989). Sozialisation und Erziehung. Essen.
17. White, G. (1991). Socialization. London.
