CC BY
251
педагогические науки
Батяева Светлана Вадимовна ВОПРОС ГОТОВНОСТИ ДЕТЕЙ ...
УДК 376.37
ВОПРОС ГОТОВНОСТИ ДЕТЕЙ С ТНР К ИНКЛЮЗИВНОМУ ОБРАЗОВАНИЮ
(НА ПРИМЕРЕ ДЕТЕЙ С ОНР)
© 2017
Батяева Светлана Вадимовна, учитель-логопед, аспирант
Академия повышения квалификации и профессиональной переподготовки работников образования (125212, Россия, Москва, ул. Головинское шоссе, д. 8, корп. 2а, e-mail: [email protected])
Аннотация. Статья раскрывает такие ключевые категории в структуре современной педагогики как: готовность детей с тяжелыми нарушениями речи к школьному обучению. В статье подробно рассматриваются основные компоненты готовности к школе, приводится сравнение сформированности данных компонентов у детей с условно-нормативным и нарушенным развитием, делается вывод об индивидуально-типологических особенностях готовности к школе старших дошкольников с ТНР. В статье акцентируется внимание на дискуссионность вопроса инклюзивного образования для детей с речевыми нарушениями, целесообразность выбора данного вида обучения, возможные риски, у детей с тяжелыми нарушениями речи. Приводится сравнительный анализ «положительных» и «негативных» сторон как при выборе коррекционного, так и инклюзивного учреждения. В зависимости от уровня сформированности готовности детей с ТНР к школьному обучению, уровня готовности учителей, уровня готовности нормативно-развивающих сверстников предлагаются различные варианты «вхождения» детей с ТНР в инклюзивную образовательную среду. Автором делается вывод, что в зависимости от уровня сформированности основных компонентов школьной готовности, включение детей с ТНР в инклюзивную среду требует разных вариантов создания психолого-педагогических условий.
Ключевые слова: инклюзивное образование, готовность ребенка к школе, тяжелые нарушения речи, общее недоразвитие речи.
THE QUESTION OF READINESS OF CHILDREN FROM TNR TO INCLUSIVE EDUCATION
(FOR EXAMPLE CHILDREN WITH ONR)
© 2017
Batyaeva Svetlana Vadimovna, the teacher-speech therapist, graduate student Academy of qualification improvement and professional retraining of education workers (125212, Russia, Moscow, Golovinskoe shosse str., 8, korp. 2A, e-mail: [email protected])
Abstract. The article reveals such key categories in the structure of modern pedagogy as: the readiness of children with severe speech disorder (SSD) for school education. The article examines details of main components of readiness for school, compares formation of these components in children with conditionally normative and disorder development, concludes about individual-typological features of school readiness in case of senior preschool children with SSD. The article focuses on discussion issues for children with speech disorders, the appropriateness of choosing specific types of education for SSD children. A comparative analysis of the "positive" and "negative" sides is made both in the selection of a correctional and inclusive institution. The different modes of SSD children "Entering" into an inclusive educational environment are suggested depending on the level of the SSD children readiness for schooling, a level of teachers' skills as well as a level of normative-developing peers' readiness. The author concludes that depending on the level of formation of the main components of school readiness, the inclusion of SSD children into an inclusive environment requires different options for creating psychological and pedagogical conditions.
Keywords: inclusive education, children readiness for school severe speech disorder, general speech disorder.
Инклюзивное образование выступает в качестве одного из наиболее приоритетных направлений в развитии педагогической парадигмы современной российской системы образования. Под понятием инклюзивного образования следует понимать создание такой образовательной среды, при которой создаются равные возможности для получения образования как для детей без отклонений в развитии, так и для детей с особыми образовательными потребностями [1].
Отечественные практики, выдвигая цели и задачи инклюзивного образования в курсе концепции инклюзивного образования для нужд современных российских детей с ОВЗ, опирались, в первую очередь, на мировые нормативно-правовые акты, которые закрепляли право на получение единого образования как для детей без патологии, так и для детей с ОВЗ. В числе данных документов особое значение для развития отечественного инклюзивного образования находятся:
- всеобщая декларация прав человека;
- декларация о правах ребенка;
- конвенция ЮНЕСКО о борьбе с дискриминацией в области образования;
- декларация ООН о правах умственно отсталых лиц;
- всемирная программа действий в отношении инвалидов [2].
Как мы видим, большинство данных документов было принято мировой общественностью еще в 50-60 гг. прошлого века, что указывает на значительно запоздалое начало развития инклюзивного образования в нашей стране. В 1990 году СССР подписал Конвенцию о правах ребенка, в 1992 года новые положения в отношении детей с ОВЗ были положены в основу закона «Об
образовании», а в 2008 году некоторые права в отношении порядка получения общего образования для детей с ОВЗ были усвоены отечественными исследователями из Концепции о правах инвалидов. Тем не менее, на данный момент актуальными являются направления работы в области педагогики и отечественного образования, которые разрабатывают программы инклюзивного обучения на ступенях дошкольного, среднего и высшего профессионального образования.
Отсюда можно заключить, что отечественное инклюзивное образование обладает всеми необходимыми предпосылками к развитию и достижению общеевропейского уровня даже несмотря на то, что в нашей стране данное направление получило свое развитие почти с тридцатилетним опозданием.
Задачи инклюзивного образования отражали нововведения, затрагивающие следующие аспекты образования ребенка с ОВЗ, выделяются П.Р. Егоровым:
- физический аспект;
Ребенок с ОВЗ получает возможность посещать школу, перемещаться по ее кабинетам, а также участвовать в опыте непосредственного воздействия, общения со сверстниками (например, совместные прогулки, участие с некоторых видах спорта и пр.).
- функциональный аспект;
При снижении барьера доступности для детей с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ) в места общего пользования происходит его дальнейшее вовлечение в окружающее пространство: ребенок с ОВЗ может так же, как и его сверстники, посетить музейную выставку, прийти в кино, пользоваться общественным транспортом, посещать магазины, праздники, фестива-
Батяева Светлана Вадимовна pedagogical
ВОПРОС ГОТОВНОСТИ ДЕТЕЙ ... sciences
ли и т.д.).
- социальный аспект;
Здесь происходит обоюдное изменение и продвижение в сторону ценностной ориентации на личность собеседника процесса развития социально-психологической адаптации. Ребенок с ОВЗ учится устанавливать необходимые для развития его личности контакты с окружающими, а его сверстники или окружающие взрослые люди развивали определенный процент толерантности, терпимости, уважения к особенностям индивидуального развития и здоровья ребенка с ОВЗ. Иными словами, закладывается фундамент для всеобщего мультикультур-ного, толерантного, коммуникативного пространства, необходимого для демократического общества.
- общественно-организационный аспект;
Разрабатываются новые формы совместного общения, учебной и трудовой деятельности детей с ОВЗ вместе со сверстниками без каких-либо отклонений в развитии, что позволяло детям с ОВЗ овладеть умениями к сотрудничеству и трудовой профессиональной деятельности в дальнейшем, работая в коллективе той или иной организации [3].
Также были разработаны следующие условия для участия в образовательной деятельности общей школы ребенка с нарушениями, носящими несильный характер выраженности. Наиболее полно данные условия представляет в своем исследовании Е.Л. Инденбаум:
- ребенок допускается к обучению в обычном классе с прохождением стандартизованной образовательной программы, но также имеет право на получение дополнительной помощи или психолого-медицинского сопровождения на протяжении всего образовательного процесса (участие в оздоровительных медицинских процедурах, психологическое сопровождение и консультирование, педагогическая поддержка и курирование);
К примеру, на базе некоторых школ, реализующих инклюзивные программы образования, могут быть созданы специализированные адаптационные центры, который могут посещать дети с двигательными моторными расстройствами в свободное время от занятий в обычном классе.
- при имеющихся возможностях, ребенок с ОВЗ может совмещать обычную и специальную дополнительную образовательную программу, а также принимать участие во всех формах и видах внеклассной деятельности;
Например, дети с тяжелыми нарушениями речи могут обучаться в классе со сверстниками, не имеющими отклонений в данной сфере, но в качестве дополнительных занятий также изучали бы и специализированные для их отклонения дисциплины, например, интенсивные занятия с логопедом-дефектологом, изучение скороговорок.
- если ребенок изучает специальную программу в коррекционном классе, он все равно имеет право посещать любые общешкольные развлекательные, обучающие и развивающие досуговые мероприятия, а также посещать режимные места школы: пользоваться столовой, раздевалкой, кабинетами труда и пр. вместе со сверстниками, не имеющими отклонений в развитии [4].
В условиях постоянно развивающейся системы отечественного образования в России, особое внимание начинает уделяться детям с особыми образовательными потребностями. На этапе внедрения инклюзивного образования в систему образовательных учреждений, в частности, начальной и средней школы, наиболее остро встает вопрос о готовности детей с особыми образовательными потребностями к школьному обучению. При отсутствии учета подобного аспекта, образовательный процесс даже с учетом грамотного внедрения учебных инклюзивных образовательных курсов, будет затрудненно восприниматься детьми с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ), и, в первую очередь, обучение будет в несколько раз сложнее для детей, имеющих 38
проблемы в развитии коммуникативной компетенции за счет нарушенного темпа развития речевого аппарата. Соответственно, исследование вопросов, связанных с готовностью детей с тяжелыми речевыми нарушениями (ТНР) приобретает особенную актуальность в свете последних событий на уровне государственной образовательной системы.
Исследование этого вопроса необходимо начать с раскрытия сущности готовности ребенка к школьному обучению. Диагностика наличия сформированной готовности ребенка к обучению представляет собой комплекс, который основывается на нескольких основополагающих компонента. Л.А. Венгер выделяет среди них следующие уровни:
1. Физиологический аспект готовности к школе.
То, насколько развито тело ребенка, в особенности, его анатомо-физиологические функции, отвечающие за способность длительное время сохранять одну и ту же позу, а также особенности развития внутренних органов и центральной нервной системы, оказывают влияние на формирование готовности к обучению. Психическим процессам необходимо достичь того уровня развитости, при котором возможно запоминание и удержание в памяти достаточного количества материала, развитие регулятивной функции необходимо для выполнения учебных заданий, развитие познавательных и когнитивных свойств мышления необходимо для постоянной заинтересованности и успешности в развитии интеллекта посредством обучения.
2. Социальная или личностная готовность детей к обучению.
Социальный или личностный аспект готовности к образованию выступает в качестве общей готовности ребенка вступать в новые для себя формы сотрудничества с окружающими сверстниками и взрослыми, а также вовлекаться в такие виды деятельности, которые являются основными для освоения образовательной программы. Для детей с тяжелыми нарушениями речи подобная деятельность осложнена за счет того, что не сформированы речепроизносительные навыки, а также в достаточной степени снижена ориентация ребенка на вербальное общение с окружающими. За счет подобных отличительных признаков осложняется процесс обучения как на этапе дошкольного детства, в особенности, в период старшего дошкольного возраста, так и в школьной практике, где непосредственная речевая деятельность выступает в качестве ключевого ориентира для достижения наивысших результатов ученической деятельности.
Формирование социального «Я», как пишет о нем Л.С. Выготский, является центральным новообразованием старшего дошкольного возраста, и именно это ядро выступает в качестве центрального положения для диагностирования социальной и личностной готовности ребенка к обучению. От того, насколько тесно вовлечен ребенок в общение со сверстниками, ориентирован на взаимодействие с окружающими детьми, зависит и степень его готовности к обучению [5]. К сожалению, у детей с тяжелыми нарушениями речи социальное «Я» формируется в недостаточной степени к старшему дошкольному возрасту, и в большинстве случаев представлено фрагментарно, частично. При неспособности ясно выражать свои мысли, возникает личностная и социальная депривация, ведущая к развитию детского негативизма, склонности к уединению, отказу даже от попыток к самостоятельному вступлению в процесс общения с окружающими. Все это в негативной степени сказывается и на формировании готовности к обучению как на уровне детского сада, так и на уровне школы.
3. Мотивационная составляющая готовности к обучению.
Данный компонент выступает в качестве центрального в структуре готовности к обучению, как считает Р.В. Овчарова [6]. Данный автор выделяет следующие мотивы, которые должны присутствовать в сознатель-
Azimuth of Scientific Research: Pedagogy and Psychology. 2017. Т. 6. № 3(20)
педагогические науки
Батяева Светлана Вадимовна ВОПРОС ГОТОВНОСТИ ДЕТЕЙ ...
ной направленности ребенка к процессу обучения:
1. Социальные мотивы учения.
Под социальными мотивами учения понимаются сформированные потребности самого ребенка вступать в процесс коммуникативного взаимодействия с окружающими, заслуживать их положительную оценку, а также занимать то или иное место в общественных отношениях, доступных для его возраста. Социальные мотивы и их характер напрямую зависят от возрастных составляющих, а также от ведущего вида деятельности, как считает А.Л. Сиротюк [7]. Ребенок дошкольного возраста видит во взаимодействии способ наладить игровую деятельность, а также организовать взаимодействие таким образом, чтобы заслужить одобрение взрослого. Ребенок младшего школьного возраста видит во взаимодействии способ закрепить полученные в школе знания, а также получить одобрение значимого взрослого -первого учителя. Приобретение положительного опыта в данной сфере закрепляет личностную направленность ребенка на коммуникативное взаимодействие, а также на соблюдение тех законов общения, которые считаются одобряемыми в коллективе.
Для детей с ТНР процесс коммуникативного взаимодействия воспринимается как одна из наиболее трудоемких видов деятельности, так как требует затраты большинства психических и мнемических процессов даже при наличии грамотного коррекционного сопровождения. Для детей с ОНР, например, типичной бывает привычка говорить только отдельные слова, либо вступать во взаимодействие со сверстником молча, не сопровождая речью свою деятельность. Будучи включенными в коллектив детей без отклонений в развитии речевой сферы, дети достаточно быстро становятся изгоями, теми, с кем отказываются играть в детском саду, и теми, с кем не хотят садиться за одну парту в школе. Формирующийся вакуум негативно воздействует на развитие социальных мотивов учения, где ребенком с ОНР возможность индивидуального обучения воспринимается как нечто наиболее благоприятное, так как отсутствует возможность трудоемкого для себя процесса вступления в коммуникативный акт с другими детьми.
2. Мотивы познавательной деятельности.
Под данными мотивами следует понимать потребность в осуществлении интеллектуальной деятельности, потребность в приобретении новых знаний и компетенций, а также в применении данных знаний в непосредственной практической деятельности. Во многом, на формирование мотивов данной группы оказывает влияние внешнее окружение ребенка, в том числе, и семья. Для детей с ОНР, даже в случае тяжелых речевых нарушений, мотивация на приобретение новых знаний может быть сохранной, как пишет об этом Т.А. Добровольская [8]. В случае, если был налажен ценностный диалог между специалистом, сопровождающим ребенка с ОНР, и самим ребенком, либо между родителем и ребенком в вопросах дальнейшего обучения возможно сохранение высокоразвитого уровня познавательной мотивации, при которой ребенок готов преодолевать имеющийся дефект в речевом развитии для приобретения новых знаний и познания окружающего мира. Подобное состояние может расцениваться в качестве наиболее оптимального для включения ребенка с ТНР в инклюзивную образовательную среду детского сада или школы.
3. Психологическая готовность к обучению [9].
Психологическая составляющая также выступает в
качестве одной из основополагающих, так как от того, насколько ребенок внутренне готов к принятию идеалов и ценностей общества, в которое он входит посредством освоения программы, зависит и общая успешность ребенка даже с учетом имеющихся дефектов в речевом развитии. Психологическая готовность, согласно мнению Р.В. Овчаровой, включает в себя личностно-мо-тивационный и волевой аспект, которые обеспечивают накопление определенной системы знаний и представ-
лении, радость от изучения чего-то нового, умение организовать собственную деятельность для достижения цели, а также определить, какие сферы обучения соответствуют мотивам и интересам самого ребенка [6].
Таким образом, было определено, что готовность ребенка к обучению - это комплекс анатомо-физиоло-гических, мотивационных, социальных и психологических особенностей ребенка, наличие которых позволяет ребенку включиться в образовательныи процесс, организовать активное социальное и коммуникативное взаимодействие с окружающими сверстниками и взрослыми, и посредством этой деятельности совершенствовать собственные психические и интеллектуальные способности при одновременном вхождении в окружающее социокультурное и общественное пространство.
Также было определено, что для детей с ТНР существуют определенные трудности в отношении большинства аспектов готовности к обучению. Тем не менее, для того, чтобы выделить возможные подходы к повышению уровня готовности детей с ТНР к инклюзивному образованию, необходимо исследовать специфику тяжелых речевых нарушений на примере детей с ОНР в отношении к социально-коммуникативной и речевой активности с окружающими людьми.
Наиболее полные сведения о специфике развития личностной ориентации ребенка с ТНР на общение представляют исследования С.Н. Шаховской, выделившей, что для детей с тяжелой речевой патологией типичен нарушенный темп развития динамического стереотипа, что накладывает серьезный отпечаток на скорость и стойкость выработки речевого навыка. Общее же недоразвитие речи, согласно мнению данного исследователя, выступает в качестве многомодального нарушения, которое обнаруживает себя на всех уровнях речевой деятельности и складывания речи, как таковой [10]. В частности, наиболее сильно страдает складывание грамматического и лексического строя, которые выступают в качестве основополагающих лингвистических кодов в речевой деятельности. Также в сильной степени страдают модели речевой деятельности, при которых ребенок с ОНР испытывает трудности в отборе и сочетании отдельных лексических единиц для формирования связного и понятного высказывания.
В дальнейшем, как замечает О.Е. Грибова, происходит увеличение познавательных возможностей, а также потребностей в изучении окружающего мира, что ограничивается присутствием дефекта в речевой деятельности, как естественного инструмента в удовлетворении подобных потребностей. Это приводит к гипергенерализации, когда освоенная та или иная единица языка начинает использоваться в качестве неустойчивого образования даже в тех сферах, где то или иное слово порождает непонимание того, о чем говорит ребенок с ОНР [2]. Все это накладывает отпечаток на развитие естественной творческой способности, выражающейся в свободном исследовании и комбинации знакомых слов для выражения мысли и идеи говорящего, которая была бы доступна и понятна для окружающих.
Низкий уровень сформированности устной речи, а также уникальные отличительные характеристики невербальной психической сферы, которые демонстрируют дети с ТНР, оказывают прямое воздействие в дальнейшем и на успешность овладения письменной речью, как замечает Р.Е. Левина, так как фрагментарность развития некоторых психических функций у детей с ОНР напрямую сказывается на низких темпах овладения специальными навыками, отвечающими за развитие письменной деятельности [11].
Так как у детей с ОНР развитие речевой деятельности обладает запаздывающим характером, что выражается в позднем возникновении речевой деятельности, в недостаточном объеме активного и пассивного словаря, в множественных грамматических и произносительных ошибках, дети демонстрируют недостаточную готов-
Батяева Светлана Вадимовна ВОПРОС ГОТОВНОСТИ ДЕТЕЙ.
pedagogical sciences
ность также и к освоению представлении о звуковом и морфологическом составе слова, что ведет в дальнейшем к сложностям в усвоении правил правописания, а также и в затрудненном понимании читаемого текста, как пишет об этом Л.Ф. Спирова [12].
Говоря о готовности ребенка с ТНР к инклюзивному образованию, становится очевидным тот факт, что даже с учетом интегрированной образовательной среды, процесс обучения ребенка выделенной категории здоровья в значительной степени страдает от низкого уровня готовности к освоению инклюзивной образовательной программы, так как тяжелые нарушения речевой сферы ведут к затрудненным процессам формирования регулятивной функции, артикуляционного аппарата, мнемических особенностей на уровне физиологической готовности ребенка к обучению. Кроме этого, страдают также социальные мотивы обучения, где ребенок всячески отказывается от вступления со сверстниками в коммуникативный акт, имея отрицательный опыт взаимодействия на основании вербальной активности. Даже при условии сохранной познавательной мотивации к обучению, речевой дефект накладывает свой отпечаток на темпы усвоения образовательной программы, на знакомство с учебной терминологией, на скорость освоения чтения и письма, на понимание прочитанного. В ситуации личностной депривации ребенка с ТНР, формируется негативное восприятие окружающих сверстников, их реакции на имеющиеся дефекты в речепро-износительной деятельности ребенка воспринимаются как намерение оскорбить, унизить, что воздействует на психологическую готовность к обучению, где сам факт необходимости речевой коммуникации со сверстниками воспринимается как ежедневная пытка, которую невозможно избежать.
Подготовка детей с ТНР к обучению в инклюзивной школе является комплексной проблемой, учитывающей ряд факторов, среди которых Т.А. Добровольская выделяет следующие аспекты:
- уровень сформированности компонентов школьной готовности с учетом физиологического, мотивационно-го, психологического компонента;
- определение уровня ближайшего развития в каждом из исследуемых компонентов;
- развитие речевого компонента заключается в степени овладения речевыми кодами: фонологическим, лексическим, морфологическим, синтаксическим, каждый из которых тесно связан с развитием мышления [8].
Уровень развития каждого из кодов речевой деятельности основано на уровне развитии базовых предпосылок, выстраивающихся в вертикаль, обусловленную как синтагматическими, так и парадигматическими отношениями.
Следует помнить, что у детей с ТНР в развитии каждого из компонентов школьной готовности имеются серьезные нарушения, приводящие к невозможности обучения в общеобразовательной школе по традиционной системе обучения. В то же время, обучение в инклюзивной школе подходит не для всех детей с ТНР.
Следовательно, необходимо провести диагностическое исследование, по определению уровня сформированности/ несформированности базовых компонентов школьной готовности, описать условия максимальной возможности компенсации проявления речевых нарушений у детей с ТНР. Это может быть достигнуто при организации комплексного исследования готовности ребенка с ТНР к инклюзивному образованию с учетом выделенных выше компонентов социально-психологической, физиологической и коммуникативной готовности к процессу обучения в условиях инклюзивной образовательной среды.
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ:
1. Алёхина С.В. Образование через призму инклюзии. Материалы Международной научно-практической конференции «Инклюзивное образование: проблемы,
поиски, решения», 21-23 сентября2011 г. - Якутск: Офсет, 2011. - C. 23-27.
2. Грибова О.Е. Технология организации логопедического обследования. Методическое пособие. - М.: Айрис-пресс, 2005. - 96 с.
3. Егоров П.Р. Инклюзивное образование людей с особыми образовательными потребностям. Внедрение непрерывной системы инклюзивного образования (детский сад - школа - ссуз - вуз) // Монография. -Издательский дом LAP LAMBERT AcademicPublishingis a trademarkof AV AkademikerverlagGmbH&Co. KG, 2012.
- 261 с.
4. Инденбаум Е.Л. Инклюзивное образование в специфических социокультурных условиях: проблемы, предпосылки, некоторые варианты организации и содержания: учебное пособие. - Иркутск, 2012. - 76 с.
5. Выготский Л.С. Вопросы детской психологии. 2-е изд., перераб. и доп. Санкт-Петербург: Союз, 2007.389 с.
6. Овчарова Р.В. Практическая психология в начальной школе. - М.: Творческий Центр СФЕРА, 2013.
- 433 с
7. Сиротюк А.Л. Обучение детей с учётом психофизиологии. - М.: Наука, 2010 - 389 с.
8. Добровольская Т.А. Инвалид и общество: социально-психологическая интеграция / Т.А. Добровольская, Н.Б. Шабалина // Социологические исследования. -2011. - №5. - С. 38.
9. Венгер А.Л. Психологическое консультирование и диагностика. I Часть. - М.: Генезис, 2011 - 387 с.
10. Шаховская С.Н., Шостак Б.И. Обследование детей с нарушениями речи в условиях медико-педагогических комиссий // Речевые расстройства у детей и методы их устранения: сб. научных трудов. - М.: МГПИ, 1978.
- С. 4-16.
11. Левина Р.Е. Влияние нарушения речи на усвоение чтения и письма // Специальная школа. - 1963. - №1. - С. 62-66.
12. Спирова Л.Ф. Особенности речевого развития учащихся с тяжелыми нарушениями речи. 1-4 классы. // Научно-исследовательский институт дефектологии. -М.: Педагогика, 1980. - 192 с.
Статья поступила в редакцию 16.07.2017.
Статья принята к публикации 25.09.2017.
40
Azimuth of Scientific Research: Pedagogy and Psychology. 2017. Т. 6. № 3(20)
