CC BY
449
П
С И Х О Л О Г И Ч Е С К И Е
НАУКИ
УДК 159.9
С.И. Никушин
ИНДИВИДУАЛЬНЫЙ СТИЛЬ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ПЕДАГОГОВ
В статье рассматриваются вопросы изучения индивидуального стиля педагогической деятельности. Дается характеристика различных стилей педагогического общения и их влияния на формирование индивидуального стиля педагогической деятельности. Представлены результаты эмпирического исследования психологических особенностей стиля педагогического общения.
Ключевые слова: педагогическое общение, стиль педагогической деятельности, учебный процесс.
Индивидуальный стиль деятельности педагога характеризуется сочетанием требований к профессии и индивидуальных возможностей для их выполнения, что характеризует профессиональную компетентность педагога и возможность достижения успешности педагогического взаимодействия и педагогической деятельности в целом.
Педагогическая деятельность, как и большинство видов деятельности, осуществляется в условиях общения и взаимодействия. Поэтому, прежде всего индивидуальный стиль деятельности педагога представляет стиль педагогического общения в системе «учитель-ученик».
В.А. Канн-Калик определял стиль педагогического общения как «индивидуально-типологические особенности социально-психологического взаимодействия педагога и обучающихся» [3]. Стиль педагогического общения зависит от коммуникативных особенностей учителя, сложившегося характера
© Никушин С.И., 2019.
Научный руководитель: Кишиков Роман Валентинович - кандидат психологических наук, доцент, Московский государственный областной университет, Россия.
взаимоотношений педагога и воспитанников, от творческой индивидуальности педагога, а также от особенностей коллектива учащихся.
Под стилем педагогической деятельности И.А. Зимняя понимает специфическую систему «способов воздействия на школьников со стороны учителя или воспитателя» [2]. В стиле педагогической деятельность отражается характерная для педагога манера обращения к ученикам, особенности предъявления требований и отношение в целом к учащимся со стороны учителя.
В.А. Канн-Калик считал наиболее плодотворным стиль педагогической деятельности на основе увлеченности совместной творческой деятельностью [3]. Данный стиль педагогической деятельности заключается в совместном творческом поиске учителя и учащихся.
Продуктивным также является стиль педагогического общения на основе дружеского расположения, который является предпосылкой успешной совместной учебно-воспитательной деятельности. Дружественность и увлеченность совместным делом тесно связанны между собой. Увлеченность общим делом - источник дружественности и одновременно дружественность стимулирует совместный увлеченный поиск.
Тем не менее, В.А. Канн-Калик отмечает, что дружественность не должна превращаться в панибратские отношения с учащимися, а должна быть педагогически целесообразной, не противоречить целям педагогической деятельности [3].
Распространенным стилем педагогического общения в системе «учитель-ученик» является общение-дистанция. В какой-то мере дистанция в педагогической деятельности учителя, действительно, необходима и выступает в качестве ограничителя, подтверждающего статус участников взаимодействия, однако, превышение дистанции может привести к формализации взаимодействия учителя с учениками, и помешает создать творческую и дружелюбную атмосферу на уроке, не будет стимулировать интерес ученика к изучаемому предмету.
Дистанция должна выступать только в качестве показателя ведущей роли педагога и базироваться на его авторитете. Если дистанционное общение доминирует в педагогической деятельности, то это ведет к утверждению авторитарного стиля в системе взаимоотношений педагога с учениками, что отрицательно отразится на результатах педагогической деятельности.
Деструктивным стилем педагогического общения является общение-устрашение, что является крайним проявлением дистанции. Данный стиль формируется у учителя, который не обладает навыками организации продуктивного педагогического общения на основе увлеченности совместной деятельностью. Используя устрашение, учитель идет по поту наименьшего сопротивления и не создает благоприятной коммуникативной атмосферы на уроке, стимулирующей творческую деятельность учащихся. При этом стиле педагогической деятельности, учитель акцентирует внимание детей не на том, что надо делать на уроке, а на том, что делать запрещено, регламентируя правила и санкции [3, с. 52].
Другим крайним проявлением общения-дистанции является обратная ситуация - общение-заигрывание, которое играет не менее отрицательную роль в учебном процессе и негативно влияет на результат деятельности педагога. Данный стиль педагогического общения также связан с трудностями, который испытывает педагог при организации педагогическое общение. Используя заигрывание, педагог стремится завоевать ложный авторитет у детей, желает понравиться и тем самым нарушает требования педагогической этики, что свидетельствует об отсутствии у педагога общепедагогической и коммуникативной культуры, а также опыта профессиональной коммуникации.
Крайние формы общения-дистанции - устрашение и заигрывание - опасны тем, что, возникая при отсутствии у педагога профессиональных навыков педагогического общения, они могут укорениться и сформировать определенный индивидуальный стиль деятельности педагога, в котором будут использоваться формально как штампы и клише, что существенно усложнит педагогический процесс в целом и снизит его эффективность.
Характер общения педагога с воспитанниками формирует индивидуальный стиль педагогической деятельности, который включает: тон речевого обращения к учащимся: доброжелательный, безразличный или официальный; форму обращения: приказ, требование, совет, просьбу; использование системы поощрений и наказаний; характер дистанции общения.
В психолого-педагогической литературе наиболее часто выделяются три основных стиля педагогической деятельности: авторитарный, демократический и либеральный.
Для педагогов, которым свойствен авторитарный стиль характерно подавление учащихся категоричными оценочными суждениями, не допускающими возражений, а также бесцеремонностью в способах отдачи приказов и распоряжений. Такие педагоги навязывают свое мнение, и деспотично проявляют волю не только учеников, но также их родителей и коллег. Мнения окружающих их мало интересуют, поэтому они предпочитают единоличное принятие решений и настойчивые требования по их выполнению либо «организуют» чисто формальное участие коллектива в поддержке собственных
решений. Авторитарный стиль основывается на манипуляции педагога, умелом использовании необходимых методов поощрений и наказаний, создании определенных ситуаций, в которых объект манипулирования вынужден вести себя выгодным для манипулятора образом, не имея выбора или не осознавая его [1].
Демократический стиль педагогической деятельности выражается в сотрудничестве учителя с учениками, при таком стиле требовательность педагога сочетается с уважением к личности ребенка, опорой на его мнение, личностные особенности, соблюдение его личных границ, учет интересов и желаний, тактичность и корректность в решении возникающих вопросов и противоречий.
Для того, чтобы соблюдать демократический стиль педагогической деятельности, учителю необходимо научиться контролировать свои поведенческие реакции, настроение, чувства и мысли, заниматься саморефлексией, уметь владеть собой, своими эмоциями и реакциями. Учитель должен в процессе педагогической деятельности принимать взвешенные решения, опираться в их реализации на учеников как на партнеров, заинтересованных в успехе общего дела. Демократический стиль педагогической деятельности предполагает также умение предъявлять требования учащимся и добиваться их выполнения. В отличие от авторитарного стиля, при демократическом требования предъявляются в корректной форме, не оскорбляющей достоинства учеников, присутствует педагогический такт [6].
Еще одним достаточно распространённым стилем педагогической деятельности является либеральный. Идеи, которое положены в основу либеральной педагогики, известны с XVIII века и были основаны на взглядах Ж.Ж.Руссо, И.Г.Песталоцци, С.Френе и других педагогов-философов, сторонников «естественного» (свободного) воспитания. В рамках данного стиля педагог, прежде всего, должен создать естественную развивающую среду для каждого ученика, на основе всестороннего изучения его личности, потребностей и интересов, ведущих методов познания окружающей действительности, и должен быть готов в любой момент быть готовым оказать воспитаннику помощь и поддержку. Либеральный стиль педагогической деятельности не предполагает требований, обесценивания, наказаний и моральных нравоучений. Педагог должен уходить от конфликтных ситуаций в обучающем процессе, уважать в ребенке растущего человека, не ограничивать, а всесторонне стимулировать в ходе воспитания его естественное развитие. В рамках либерального подхода к педагогической деятельности, прежде всего, формируется умение анализировать возможности окружающего мира и общества, что приводит к осознанию причин, по которым не всегда можно получить желаемое. При этом ученик может приобретать столько знаний, сколько он желает, но не больше, учиться лишь тогда, когда он сам этого захочет. Ведущей задачей свободного воспитания является развитие саморегуляции ребенка, чтобы он мог сам управлять своими потребностями и поведением [5].
Идеи либерального подхода к воспитанию трудно реализуются в условиях массовой школы при большой заполняемости класса, а также сложно работать в данной парадигме с детьми, родители которых не поддерживают идеи свободного воспитания. Поэтому зачастую либеральный подход учителя принимает форму попустительства и крайнее проявление общения-дистанции. Вместо требований, учителя, использующие попустительский стиль деятельности уговаривают учеников, а зачастую и сами выполняют за них часть поручений. Данный стиль деятельности также проявляется в бездеятельности педагога, в его самоустранении от ответственности за учебный процесс, предоставляя полную свободу детям, которые воспринимают это как признак слабости и создают хаос. Невмешательство педагога в учебный процесс значительно снижает его эффективность и свидетельствует о профессиональной некомпетентности.
С целью определить психологические особенности индивидуального стиля учебной деятельности автором было проведено эмпирическое исследование. Выборка исследования включала 30 учителей-предметников.
Результаты психодиагностики особенностей педагогического общения с помощью методики «Стиль педагогического общения» (Р.В. Овчарова) выявили у большинства (40 %) педагогов выявлен демократический стиль педагогического общения (рис. 1).
37%
1 Авторитарный 1 Демократический 1 Либеральный
40%
Рис. 1. Стили педагогического общения
Значительная доля педагогов (37%) склонны к авторитарному стилю педагогического общения. У 23% выявлен либеральный стиль педагогического общения.
Индивидуальный стиль педагогической деятельности основывается не только на особенностях педагогического общения, но и на организации урока и его методического обеспечении.
Результаты исследования особенностей индивидуального стиля педагогической деятельности учителей, полученные с помощью методики «Вопросник для анализа учителем особенностей индивидуального стиля своей педагогической деятельности» (А.М. Маркова, А.Я. Никонова), показали, что для большинства учителей характерен эмоционально-импровизационный стиль (ЭИС) деятельности (37%). Эти учителя в основном ориентируются на процесс обучения, в котором часто отсутствует обратная связь с учениками. Так во время опроса учитель с ЭИС может обращаться к большому числу учеников, в основном ориентируясь на сильных, успевающих учеников, проводит опрос в быстром темпе, часто не дает ученикам сформулировать ответ и отвечает за них.
Рис. 2. Индивидуальный стиль педагогической деятельности
У значительной доли испытуемых (33%) выражен эмоционально-методический стиль (ЭМС) педагогической деятельности. Эти учителя ориентированы как на процесс, так и на результаты обучения, адекватно планируют учебно-воспитательный процесс, поэтапно отрабатывают весь учебный материал, внимательно следят за уровнем знаний всех учащихся (как сильных, так и слабых), часто меняют виды работы на уроке, практикует коллективные обсуждения.
У 23 % испытуемых наблюдается выраженность рассуждающе-импровизационного стиля (РИС) педагогической деятельности. Для таких учителей характерна ориентация на процесс и результаты
обучения, они проявляют меньшую изобретательность в подборе и варьировании методов обучения, не всегда способны обеспечить высокий темп работы, редко практикует коллективные обсуждения.
17% учителей применяют рассуждающе-методичный стиль (РМС) педагогической деятельности. Они ориентируются преимущественно на результаты обучения, проявляют консервативность в использовании средств и способов педагогической деятельности. Для них характерна систематичность закрепления, повторения учебного материала, контроля знаний учащихся, предпочтение репродуктивной деятельности учащихся, редкое проведение коллективных обсуждений.
Для того, чтобы выявить психологические особенности индивидуального стиля педагогической деятельности учителей, была проведена психодиагностика личностных особенностей испытуемых с помощью личностного многофакторного опросник Кеттелла.
7
6,5
5,5
5,7
M
Q1
ЭИС ЭМС РИС РМС Рис. 3. Интеллектуальные особенности учителей с разным стилем педагогической деятельности
Результаты исследования показали, что интеллектуальные качества учителей находятся приблизительно на одном уровне, несколько выше уровень интеллектуальных показателей, таких как интеллект, воображение у учителей, применяющих эмоционально-методический стиль педагогической деятельности. По шкале «радикализм» показатели выше у учителей, использующих эмоционально-импровизационный стиль.
У учителей, использующих рассуждающе-методичный стиль педагогической деятельности незначительно выше выражены показатели по шкале «стабильность» и по шкале «напряженность», по сравнению с учителями, использующими эмоционально-импровизационный стиль. По остальным шкалам наблюдаются примерно одинаковые средние показатели.
7,2 7,3
3,7 4 3,9
7,6 7,9 7,5 7,7
O Q3
ЭИС ЭМС РИС РМС
Q4
Рис. 4. Эмоционально-волевые особенности учителей с разным стилем педагогической деятельности
6
5
B
8
C
F
G
Полученные показатели коммуникативных качеств у учителей с различным стилем педагогической деятельности отличаются незначительно (рис. 5).
7,57,47,47 3 7,4
' к я 7
6,7 6,76,86,8
6 6,26,1 6,4
H L E
ЭИС ЭМС РИС РМС
Q2
A
N
Рис. 5. Коммуникативные особенности учителей с разным стилем педагогической деятельности
Можно указать, что несколько выше уровень общительности и нонконформизма у учителей с эмоционально-импровизационным стилем педагогической деятельности по сравнению с учителями с рассуждающе-методичным стилем.
Был проведен корреляционный анализ исследуемых показателей, который позволяет выявить взаимосвязь психологических особенностей и стилей педагогической деятельности учителей:
- получена обратная корреляция уровня интеллекта и выраженности рассуждающе-импровизационного стиля (ге= - 0,54; р < 0,01), что позволяет сделать вывод о том, что чем выше уровень интеллекта учителя, тем меньше он прибегает к использованию данного стиля в обучающем процессе;
- получена обратная корреляция уровня воображения и склонности учителей к авторитарному стилю общения (ге= - 0,41; р < 0,01), что позволяет сделать вывод о том, что учителя с высоким уровнем воображения не прибегают к подавлению личности ребенка, диктату и обесцениванию в учебном процессе;
- выявлена обратная корреляция показателей уровня самоконтроля и склонности к рассуждающе -методичному стилю педагогической деятельности (ге= -0,38; р < 0,05). Полученные данные позволяют делать вывод о том, что чем ниже уровень самоконтроля учителя, тем выше его стремление к консерватизму в учебном процессе, стремление использовать несколько стандартных проверенных методов обучения, много времени уделять на уроке ответам учеников, при этом избегая коллективных обсуждения;
- получена взаимосвязь показателей уровня общительности учителя и склонности к рассуждающе-импровизационного стилю педагогической деятельности (ге= - 0,39; р < 0,05), что свидетельствуют о том, что общительные учителя более склоны к эмоциональным, а не рассуждающим стилям педагогической деятельности;
- получена взаимосвязь показателей уровня смелости в общении и эмоционально-методического стиля педагогической деятельности (ге= 0,39; р < 0,05), и рассуждающе-импровизационный стиль (ге= 0,40; р < 0,05). Полученные данные свидетельствуют о том, что для активных и инициативных в общении учителей характерны наиболее эффективные стили педагогической деятельности, нацеленные на процесс и результат, позволяющие использовать большой арсенал методов обучения, склонность к сотрудничеству с учениками в учебном процессе.
Полученные результаты подтвердили гипотезу исследования о взаимосвязи индивидуальных особенностей учителя и стиля педагогической деятельности.
Результаты исследования показали, что при авторитарном стиле учитель полностью определяет направление действий группы, дает задания, показывает приемы работы поэтапно, четко по плану, сам определяет характер работы учеников и оценивает выполнение. Согласно классификации индивидуальных стилей учебной деятельности А.К. Марковой и А.Я. Никоновой, для учителей, использующих авторитарный подход, характерен рассуждающе-методичный стиль организации урока, ориентирующийся на результаты учебной деятельности, которая проводится по четкому плану. Учителя отличает проявление консервативности в использовании средств и способов педагогической деятельности, высокий уровень методичности (систематическое закрепление, повторение учебного материала, контроль знаний учащихся), небольшой набор стандартных методов обучения. Учитель, использующий
рассуждающе-методичный стиль, предпочитает репродуктивную деятельность учащихся, коллективные обсуждения на уроке применяет крайней редко, в основном работает с небольшим количеством сильных учеников, слабым ученикам внимание уделяет и подавляет [4, с. 40].
При демократическом стиле педагогической деятельности обсуждаются направления учебных действий, ученики работают при участии и помощи учителя, педагог демонстрирует альтернативные приемы решения учебной задачи [4]. Педагог объективен в замечаниях, оценивает действия, а не личностные свойства, склонен к импровизации на уроке и отходит от намеченного плана, если это требует учебная ситуация.
Педагог, использующий демократический подход в обучении применяет эмоционально-методический стиль педагогической деятельности, что предполагает ориентация как на процесс, так и на результат обучения, адекватное планирование учебно-воспитательного процесса и его оперативность. Учитель следит за уровнем знаний всех учащихся, независимо от уровня успеваемости, практикует на уроках коллективные обсуждения, большое внимание уделяет закреплению и повторению учебного материала, меняет виды деятельности на уроке для активации работы учеников, использует большое количество методических приемов в учебном процессе, с целью заинтересовать учащихся [4].
При попустительском стиле педагогической деятельности, участие учителя минимально, отмечается полная свобода для индивидуальных или групповых решений, оценивание происходит стихийно, кто справился с задачей получил поощрение, на тех, кто задание не выполняет, учитель, внимание не обращает и не влияет на ход событий. Даже при наличии плана урока, учитель часто его не соблюдает, выполняется лишь часть намеченных учебных действий, не все учащиеся включаются в работу, учитель предпочитает работать только с теми детьми, кто заинтересован, остальные учащиеся предоставлены сами себе, на уроках часто царит атмосфера безалаберщины.
Опытные учителя, которые так или иначе придерживаются либерального подхода в педагогической деятельности, используют, согласно классификации А.К. Марковой и А.Я. Никоновой, элементы эмоционально-импровизационного и рассуждающе-импровизационного стилей организации учебной деятельности.
Для эмоционально-импровизационного стиля характерна ориентация на процесс обучения, учитель стремится объяснять учебный материал, однако зачастую упускает обратную связь с учениками, работает преимуществе с сильными, заинтересованными учениками, либо в быстром темпе опрашивает класс, не дожидаясь, пока ученик сформулирует ответ, отвечает за него. Учебно-воспитательный процесс планируется неадекватно, для объяснения выбирается более легкий и интересный материал, сложный материал зачастую учитель оставляет на самостоятельное изучение, и он редко прорабатывается, что влечет за собой значительные пробелы в знаниях. Закреплению, повторению изученного и контролю в деятельности учителя, использующего эмоционально-импровизационный стиль, уделяется мало времени. Учителя, придерживающиеся либерального подхода в обучении, могут использовать различные методы обучения и коллективную деятельность на уроке, также стимулируют спонтанные высказывания учеников на уроке, однако в деятельности отсутствует четкий глубокий анализ, рефлексия учебной деятельности.
При рассуждающе-импровизационном стиле обучения также идет ориентация учителя как на процесс, так и на результат деятельности, здесь возможно более адекватное планирование урока учителем, методы обучения не варьируются хаотично, при этом учителя редко используют коллективные методы обучения, чтобы не потерять контроль над классом, темп работы значительно снижен, по сравнению с другими стилями педагогической деятельности, во время опроса учеников, часто предлагаются подсказки и уточнения.
Следует указать, что в начале свой деятельности молодые педагоги часто стремятся выстраивать обучающий процесс на демократической основе, однако не обладая достаточным опытом педагогического взаимодействия и методического обеспечения урока, нарушают дистанцию с учениками, как в сторону авторитарного давления, так и в сторону попустительства.
Важно указать, что стиль педагогической деятельности имеет определяющее значение в эффективности учебно-воспитательного процесса. Неэффективный подход в обучении может не только создать серьезные трудности в обучении и прохождении учебной программы, но и значительно подорвать атмосферу эмоционального благополучия в ученическом коллективе в целом.
Библиографический список
1.Братченко С.Л., Рябченко С.А. Авторитарный стиль педагогического общения - а что же дальше? // Magister - 2011. № 9. С. 83-90.
2.Зимняя И.А. Педагогическая психология. - М.: Логос, 2013. - 280 с.
3.Канн-Калик В.А. Учителю о педагогическом общении. - М.: Просвещение, 1987. - 190 с.
4.Маркова А.К., Никонова А.Я. Психологические особенности индивидуального стиля деятельности учителя // / Вопросы психологии: Научный журнал. 1987. № 5. С. 40—48.
5.Ольшанский В.Б. Психология практикам: учителям, родителям и руководителям. М.: Дрофа, 2016. 298 с. 6.Сергеев В.П. Классный руководитель в современной школе. - М.: Народное образование, 2012. - 196 с.
НИКУШИН СЕРГЕЙ ИГОРЕВИЧ - магистр, Московский государственный областной университет, Россия.
