CC BY
1168. Круподерова К.Р., Бочко О.А., Бардин А.В. Формирование общекультурных и общепрофессиональных компетенций студентов в рамках модуля «Информационные технологии» // Проблемы современного педагогического образования. 2017. № 54-6. С. 120-127.
9. Круподерова К.Р., Румянцева А.С. Использование сетевой проектной деятельности для реализации компетентностного подхода в обучении. // В мире научных открытий. 2015. № 7.1 (67). C. 351-359.
10. Леванова А.Е., Урайская И.Н. Формирование у студентов мотивации к обучению. //Профессиональное образование в России и за рубежом. 2013. № 11. С. 121-125
11. Прохорова М.П., Семченко А.А. Организация самостоятельной работы обучающихся в форме проектной деятельности // Вестник Мининского университета. 2017. №2.
12. Самерханова Э.К. Моделирование компонентов системы управления образовательными программами в вузе // Вестник Мининского университета. 2016. №4. С. 19.
13. Самерханова Э.К. Тьюторское сопровождение студентов первого курса в процессе проектирования индивидуальных образовательных траекторий. // Вестник Мининского университета. 2017. № 2. С. 3
14. Semarkhanova E.K., Bakhtiyarova L.N., Krupoderova E.P., Krupoderova K.R., Ponachugin A.V. Information technologies as a factor in the formation of the educational environment of a university // Advances in Intelligent Systems and Computing. 2018. Vol. 622. Pp. 179-186.
Педагогика
УДК:37.06
кандидат психологических наук, доцент Кряжева Елена Вячеславовна
Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего образования «Калужский государственный университет имени К. Э. Циолковского» (г. Калуга); кандидат педагогических наук, доцент Виноградская Марина Юрьевна
Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего образования «Калужский государственный университет имени К. Э. Циолковского» (г. Калуга)
ИССЛЕДОВАНИЕ ОСОБЕННОСТЕЙ ИНДИВИДУАЛЬНОГО СТИЛЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ
ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ПЕДАГОГОВ
Аннотация. Данное исследование посвящено изучению особенностей индивидуального стиля учителей в зависимости от стажа и дисциплин преподавания. В статье показаны результаты исследования на примере учителей школ, проведен анализ особенностей деятельности учащихся у учителей различной предметной направленностью.
Ключевые слова: индивидуальный стиль, стаж, особенности стиля обучения.
An^taUm. This study examined the peculiarities of individual style of teachers depending on seniority and disciplines teaching. The article shows the results of the research on the example of schoolteachers, the analysis of the features of teachers of different substantive focus.
Keywords: individualnyj style, experience, particular learning style.
Введение. В современных условиях гуманизации образования индивидуальный стиль рассматривается как ведущая характеристика учителя, обеспечивающая всестороннее развитие учащихся и реализацию личностных и профессиональных смыслов педагогической деятельности. Основные вопросы, посвященные вопросам стиля деятельности педагогов, рассмотрены в работах Е.А. Климова, В.С. Мерлина, Е.П. Ильина, В.А. Толочека, М.Р. Щукина и др. авторах.
Большое внимание обращается на изучение стиля профессиональной педагогической деятельности, проявляющегося в субъект-субъектном взаимодействии (И.А. Зимняя, В.С. Мерлин). Выделяют структуру стиля педагогической деятельности (А.К. Маркова, А.Я. Никонова); способности личности к педагогической деятельности (Н.А. Аминов). Социально-психологическая составляющая стиля деятельности учителя конкретизируется в анализе стиля общения педагога и учащегося (В.А. Кан-Калик). Выполнены исследования структурно-содержательных особенностей индивидуального стиля деятельности (Л.Я. Дорфман, Е.А. Климов, В.С. Мерлин); влияние индивидуальных характеристик субъекта на формирование стиля деятельности (Е.П. Ильин); способов взаимодействия личности с социальным окружением (А. Адлер). Существует ряд исследований стиля профессиональной деятельности как компонента индивидуального стиля (Е.А. Климов, Н.В. Кузьмина, В.А. Толочек, М.Р. Щукин).
Изложение основного материала статьи. В настоящий момент индивидуальный стиль профессиональной деятельности понимается как целостное психическое образование, включающее сознательные и бессознательные механизмы адаптации человека к профессиональной среде и способы осуществления профессиональной деятельности (В.П. Ильин, Е.А. Климов, В.С. Мерлин, В.А. Толочек, М.Р. Щукин).
В исследованиях представителя Пермской психологической школы Мерлина В.С. сформированы принципы системного исследования способностей в русле интегрального исследования индивидуальности человека. Накоплен фактологический материал, характеризующий общие и профессиональные способности. Сформулирована обобщающая концепция специальных способностей учителя. Обнаружено, что структуры интегральной индивидуальности учителей обладают как сходством, так и некоторой спецификой в зависимости от преподаваемого предмета и этапа профессионального становления.
Говоря об индивидуальном стиле педагогической деятельности, обычно имеют в виду, что, выбирая те или иные средства педагогического воздействия и формы поведения, педагог учитывает свои индивидуальные склонности. Педагоги, обладающие разной индивидуальностью, из множества учебных и воспитательных задач могут выбрать одни и те же, но реализуют их по-разному.
В данной работе представлены результаты исследования основных типов и характер проявления индивидуального стиля деятельности педагогов в зависимости от их предметной направленности и этапа профессионального становления; уточнено влияние индивидуального стиля педагогической деятельности на
эмоциональное состояние учащихся, удовлетворенность их учебным процессом, развитие у них познавательной активности. Полученные результаты могут быть использованы в образовательном процессе школ, психологической службе системы образования, в эмпирических исследованиях, а также в работе учителя любого профиля.
Эмпирическое исследование особенностей индивидуального стиля деятельности педагогов проводилось на базе средних общеобразовательных школ г. Кондрово. Выборка состояла из 60 педагогов из них: 30 преподавателей по естественно-математическим и техническим дисциплинам (информатика, физика, технология) и 30 преподавателей - по гуманитарным дисциплинам (история, литература, русский язык) с различным стажем профессиональной деятельности: одна группа составлена - 5-10 лет педагогического стажа (этап профессионального совершенствования); вторая группа - 15-20 лет педагогического стажа (этап профессиональной зрелости).
Для определения типов индивидуального стиля деятельности, стилей педагогического общения и эффективности профессиональной деятельности педагогов различной предметной направленностью и стажем профессиональной деятельности использовались следующие методики: "Анализ особенностей индивидуального стиля педагогической деятельности" (А.М. Маркова и А.Я. Никонова), "Диагностика стилей педагогического общения" (Н.П. Фетискин, В.В. Козлов, Г.М. Мануйлов), "Интегральная оценка профессиональной деятельности учителя" (Н.П. Фетискин).
Обратимся к анализу полученных результатов по доминирующему стилю педагогической деятельности учителей с разным стажем работы. У педагогов со стажем работы 5-10 лет доминирующим стилем педагогической деятельности является РИС (61% совпадений по всем пунктам; Мх=10,4; о=2,4166). Наименее выражен ЭИС (52% совпадений, Мх =7,8667; о =1,6275). У педагогов со стажем работы 15-20 лет доминирующим стилем деятельности является РИС (60% совпадений по всем пунктам, Мх= 10,233; о =2,7287). Наименее выражен ЭИС (52% совпадений, Мх= 7,6; о = 3,3126).
Анализ результатов по доминирующему стилю педагогической деятельности учителей с различной предметной направленностью показал следующее: у педагогов с естественно-математической и технической предметной направленностью доминирующим стилем педагогической деятельности является рассуждающе-импровизационный (РИС) (60% совпадений, Мх=10,167; о =2,9221). У педагогов с гуманитарной предметной направленностью доминируют РИС (61% совпадений, Мх=10,467; о =2,1715) и рассуждающе-методичный (РМС) (59% совпадений, Мх=9,4; о=2,2151).
Для учителя с РИС характерны ориентация на процесс и результаты обучения, адекватное планирование учебно-воспитательного процесса. Учитель с РИС меньше говорит сам, особенно во время опроса, предпочитая воздействовать на учащихся косвенным путем (посредством подсказок, уточнений и т.д.), давая возможность отвечающим детально оформить ответ. Учитель с РМС проявляет консервативность в использовании средств и способов педагогической деятельности, ориентируясь преимущественно на результаты обучения и адекватно планируя учебно-воспитательный процесс. Высокая методичность (систематичность закрепления, повторения учебного материала, контроля знаний учащихся) сочетается с малым, стандартным набором используемых методов обучения, предпочтением репродуктивной деятельности учащихся, редким проведением коллективных обсуждений.
Анализ моделей педагогического общения в зависимости от стажа работы учителя показал, что у педагогов со стажем работы 5-10 лет доминирующей является модель дифференцированного внимания "Локатор" (54% совпадений, Мх= 6,4333; о = 2,3048). Модель дифференцированного внимания ("Локатор") основана на избирательных отношениях с обучаемыми. Педагоги ориентированы не на весь состав аудитории, а лишь на часть, допустим на талантливых, слабых, лидеров или аутсайдеров. В общении педагог концентрирует на них свое внимание. У педагогов со стажем работы 15-20 лет доминирующими являются: модель дифференцированного внимания "Локатор" (51% совпадений, Мх = 6,4333; о = 2,3048) и модель авторитарная "Я сам (а)" (51% совпадений, Мх = 5,1; о = 2,0224). Модель авторитарная ("Я - сам"): учебный процесс целиком фокусируется на педагоге. Он - главное и единственное действующее лицо. От него исходят вопросы и ответы, суждения и аргументы. Практически отсутствует творческое взаимодействие между ним и аудиторией. Личная инициатива со стороны обучаемых подавляется.
Статистически значимых отличий по переменным методик у педагогов с разным стажем работы не выявлено (критерий Манна-Уитни, p>0,05). Корреляционный анализ по критерию Спирмена позволил выявить у педагогов со стажем работы 5-10 лет положительную статистически значимую связь между эмоционально-методический (ЭМС) и РМС стилями педагогической деятельности (r = 0,67; р < 0,001). У педагогов со стажем работы 15-20 лет выявлены положительные статистически значимые связи между ЭМС и РИС (r = 0,45; р < 0,05), ЭМС и РМС (r = 0,38; р < 0,05); эмоционально-импровизационный (ЭИС) и РИС (r = 0,38; р < 0,05); РМС и РИС (r = 0,4; р < 0,05) и отрицательная корреляционная связь между ЭИС и РМС (r = - 0,49; р < 0,01), при этом РИС имеет наибольшее число статистически значимых связей с другими стилями деятельности, что свидетельствует о том, что с увеличением стажа работы учитель более организованно подходит к процессу организации обучения, но при этом изобретательность в выборе методов и форм обучения уменьшается.
Корреляционный анализ моделей педагогического общения у педагогов с разным стажем работы выявил, что у педагогов со стажем работы 5-10 лет ведущей является модель активного взаимодействия "Союз" и дифференцированного внимания "Локатор", а со стажем 15-20 лет - неконтактная "Китайская стена" и гипорефлексивная "Тетерев".
У педагогов с естественно-математической и технической предметной направленностью доминирующей является модель педагогического общения авторитарная "Я сам(а) (54% совпадений, Мх = 5,4333; о = 2,1242). (авторитарная модель ("Я - сам") описана выше). У педагогов с гуманитарной предметной направленностью доминирующей является модель активного взаимодействия "Союз"(53% совпадений, Мх = 9,0667; о = 3,0652). Модель активного взаимодействия ("Союз"). Педагог постоянно находится в диалоге с обучаемыми, держит их в мажорном настроении, поощряет инициативу, легко схватывает изменения в психологическом климате коллектива и гибко реагирует на них. Преобладает стиль дружеского взаимодействия с сохранением ролевой дистанции. Возникающие учебные, организационные, этические и др. проблемы творчески решаются совместными усилиями. Такая модель наиболее продуктивна.
Статистически значимых отличий по переменным методик у педагогов с разной предметной направленностью не выявлено (p>0,05). Корреляционный анализ по критерию Спирмена позволил выявить у
педагогов с естественно-математической и технической направленностью положительные статистически значимые связи между ЭМС и РМС (г = 0,51; р < 0,01), РИС и РМС (г = 0,50; р < 0,01), отрицательную корреляционную связь между ЭИС и РМС стилями педагогической деятельности (г = -0,53; р < 0,01). У педагогов с гуманитарной направленностью выявлены положительные статистически значимые связи между ЭМС и ЭИС (г = 0,38; р < 0,05), РИС и ЭМС (г = 0,50; р < 0,01); ЭИС и РИС (г = 0,58; р < 0,01), при этом ЭМС имеет наибольшее число статистически значимых связей с другими стилями деятельности. Корреляционный анализ моделей педагогического общения у педагогов с разной предметной направленностью выявил, что у педагогов с естественно-математической и технической направленностью ведущей являются модели: Диктаторская "Монблан и дифференцированного внимания "Локатор"; для педагогов с гуманитарной предметной направленностью: Дифференцированного внимания "Локатор", неконтактная "Китайская стена", модель активного взаимодействия ("Союз").
Обратимся к анализу характеристики интегральной оценки профессиональной деятельности учителя. Для педагогов со стажем 5-10 лет характерна эмоционально окрашенная, четкая речь (70% по количеству совпадений); интонационная компетентность имеет положительные формы (80%); информативность занятия высокая (87%); преобладает авторитарный стиль педагогического руководства (53%); высокая дидактическая (67%) и методическая (60%) компетентности преподавателей. Для педагогов со стажем 15-20 лет характерна эмоционально окрашенная, четкая речь (80% по количеству совпадений); интонационная компетентность имеет положительные формы (80%); информативность занятия высокая (80%); преобладает демократический стиль педагогического руководства (40%); высокая дидактическая (73%) и методическая (73%) компетентности преподавателей. В зависимости от стажа работы у педагогов со стажем 5-10 лет более высокая информативность занятий; со стажем 15-20 лет - речевая компетентность, дидактическая и методическая компетентность.
Для педагогов с естественно-математической и технической предметной направленностью характерна эмоционально окрашенная, четкая речь (73% по количеству совпадений); интонационная компетентность имеет положительные формы (80%); информативность занятия высокая (83%); преобладает авторитарный стиль педагогического руководства (53%); высокая дидактическая (63%) и методическая (60%) компетентность преподавателей. Для педагогов с гуманитарной предметной направленностью характерна эмоционально окрашенная, четкая речь (77% по количеству совпадений); интонационная компетентность имеет положительные формы (87%); высокая информативность занятия (87%); преобладает авторитарный стиль педагогического руководства (43%); высокая дидактическая (83%) и методическая (77%) компетентность. Мы видим, что у преподавателей гуманитарных дисциплин более характерна эмоционально окрашенная четкая речь, высокая речевая и интонационная компетентность, дидактическая и методическая компетентности, высокая информативность занятий.
Проведем анализ особенностей деятельности учащихся у учителей различной предметной направленностью и стажем профессиональной деятельности. В результате профессиональной деятельности педагогов со стажем работы 5-10 лет у учащихся продуктивность практической деятельности на уроках высокая (70%); целеполагающая направленность учащихся выражена следующими показателями: формальным выполнением ролевого долга (37%), повышением социального статуса (30%); достаточно выражена удовлетворенность учащихся учебным процессом (70%); деятельностные состояния учащихся характеризуются как положительно эмоциональные (63%); доминирует познавательная направленность мыслительной деятельности учащихся (57%).
На занятиях педагогов со стажем работы 15-20 лет у учащихся высокая продуктивность практической деятельности на уроках (73%); целеполагающая направленность выражена следующими показателями: формальным выполнением ролевого долга (27%), творческой самореализацией (27%); удовлетворенность учащихся учебным процессом (50%); деятельностные состояния учащихся характеризуются как положительно эмоциональные (77%); доминирует познавательная направленность мыслительной деятельности учащихся (70%). В результате профессиональной деятельности педагогов первой группы (5-10 лет стажа) учащиеся более удовлетворены учебным процессом; у педагогов второй группы (15-20 лет стажа) выше продуктивность практической деятельности и познавательная деятельность учащихся на уроках.
На занятиях педагогов с естественно-математической и технической предметной направленностью для учащихся характерна высокая продуктивность практической деятельности (67%); целеполагающая направленность учащихся характеризуется несколькими показателями: повышением социального статуса (33%), формальным выполнением ролевого долга (30%), глубоким знанием предмета (27%); выражена разномотивационная неудовлетворенность учебным процессом (53%); деятельностные состояния учащихся характеризуются как положительно эмоциональные (63%); доминирует познавательная направленность мыслительной деятельности учащихся (57%).
На занятиях педагогов с гуманитарной предметной направленностью для учащихся характерна высокая продуктивность практической деятельности (87%); целеполагающая направленность выражена следующими показателями: формальным выполнением ролевого долга (27%), глубоким знанием предмета (27%); четко выражена удовлетворенность учащихся по данным предметам (83%); деятельностные состояния учащихся характеризуются как положительно эмоциональные (80%); доминирует познавательная направленность мыслительной деятельности учащихся (80%). В зависимости от предметной направленности педагогов деятельность учащихся характеризуется следующим образом: продуктивность практической деятельности учащихся, удовлетворенность учебным процессом выше у педагогов, преподающих гуманитарные дисциплины.
Выводы. Проведенное исследование позволило сделать следующие выводы. Индивидуальный стиль деятельности обусловлен психологически (психофизиологически), формируется во взаимодействии субъекта и объекта; стиль может изменяться при изменении условий деятельности; формирование и развитие стиля связано с формированием и развитием определенных индивидуально - психологических особенностей субъекта. Выделяется четыре подструктуры личности, лежащие в основе выработки индивидуального стиля деятельности: подструктура направленности; подструктура опыта; подструктура форм отражения; биологически обусловленная подструктура.
Индивидуальный стиль деятельности педагогов зависит от стажа профессиональной деятельности и ее предметной направленности. Это объясняется тем, что структура способностей обладает некоторой спецификой в зависимости от предметной направленности деятельности учителя и этапа его
профессионального становления. Анализ деятельности учащихся на уроках учителей разной предметной направленности и разным стажем работы показал, что продуктивность практической деятельности учащихся, удовлетворенность учебным процессом выше у педагогов, преподающих гуманитарные дисциплины.
По результатам исследования индивидуального стиля деятельности педагогов с разной предметной направленностью и стажем работы подобраны рекомендации по совершенствованию учителем индивидуального стиля своей педагогической деятельности, которые были предложены педагогам и администрации школ, на базе которых исследование проводилось.
Литература:
1. Ильин, Е. П. Стиль деятельности: новые подходы и аспекты. [Текст] / Е.П. Ильин. - Вопр. психол. -1988. № 6. - с. 85 - 94.
2. Климов, Е.А. Психология индивидуальных различий. [Текст] / Е.А. Климов. - СПб.: Питер, 2004. — 701 с.
3. Климов, Е.А. Индивидуальный стиль деятельности // Психология индивидуальных различий. [Текст] / Под ред. Ю.Б. Гиппенрейтер, В.Я. Романова. М.: Изд-во МГУ, 1982. С. 74-77. — М. - 1982.
4. Мерлин, В. С. Психология индивидуальности. [Текст] / В.С. Мерлин. / Под ред. Е.А.Климова. - М.: Ин-т практ. психологии; Воронеж: МОДЭК. - 1996. — 448 с.
5. Мироненко, И.В. Формирование профессионально-педагогической компетенции будущего учителя технологии и предпринимательства в условиях социально-экономических инновациях: дис. ... канд. пед. наук. - Волгоград, 2016. - 249 с.
6. Толочек, В. А. проблема индивидуального стиля деятельности в психологии: прошлое, настоящие и будущие. [Текст] / В.А. Толочек. - ВЕСТН. МОСК. УН-ТА. сер. 14. Психология. - 2010. № 2. - 43 - 51 с.
7. Толочек, В.А.Стили профессиональной деятельности [Текст] / В.А. Толочек. - М.: Смысл. -2000. - 199 с.
8. Хрусталева, Т.М. Специальные способности учителя в интегральном исследовании индивидуальности: автореф. дис. докт. психол. наук. - Пермь, 2004.
9. Щукин, М.Р. Структура индивидуального стиля деятельности и условия его формирования: дисс. ... доктора псих. наук - Пермь, 1994. - 330 с.
Педагогика
УДК:37.032
кандидат психологических наук, доцент Кряжева Елена Вячеславовна
Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего образования «Калужский государственный университет имени К. Э. Циолковского» (г. Калуга); кандидат педагогических наук, доцент Виноградская Марина Юрьевна
Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего образования «Калужский государственный университет имени К. Э. Циолковского» (г. Калуга)
ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ РАЗВИТИЯ ПОНЯТИЙНОГО КОМПОНЕНТА
ТЕХНИЧЕСКОГО МЫШЛЕНИЯ
Аннотация. Рассмотрены особенности формирования понятийного компонента технического мышления при изучении химии. Выделены и описаны показатели сформированности критериев развития компонентов структуры технического мышления. Рассмотрены итоги экспериментальных данных по значимости компонентов.
Ключевые слова: техническое мышление, межпредметная интеграция, критерии развития компонентов структуры.
Annоtation. Peculiarities of formation of the conceptual component of technical thinking while studying chemistry. Highlighted and describes the articulation of performance criteria for the development of the components of the technical structure of thinking. Reviewed the results of the experimental data on the importance of components.
Keywords: technical thinking, interobjects integration, criteria for the development of the components of the structure.
Введение. В условиях современного общества происходит быстрое устаревание техники и технологий, поэтому техническое мышление должно выйти на качественно новый уровень развития с тем, чтобы, не получая дополнительного образования, выпускник вуза мог адаптироваться к современной техногенной среде. Вместе с тем на практике получается, что многие выпускники испытывают трудности в применении технических знаний в своей профессиональной деятельности. Это акцентирует внимание к проблеме развития технического мышления студентов в системе профессионального образования. Одну из наиболее удачных конкретизаций особенностей технического мышления дает Б.Ф. Ломов. По его мнению, техническое мышление формируется, протекает и выражается определенной деятельностью и, следовательно, предполагает систему навыков и умений.
Ученый-философ М.Л. Шубас [13] определяет техническое (инженерное) мышление, как одну из форм логического отражения действительности, направленную на разработку, создание и применение технических средств и технологических процессов с целью познания и преобразования природы и общества в конкретных исторических условиях.
Изложение основного материала статьи. Исследования психологов (Т.В. Кудрявцева, Н.П. Линьковой, И.С. Якиманской и др.) показывают, что специфичность технического мышления заключается в особенностях процессуальной стороны, которая обусловлена содержанием технических задач и условиями их решения.
Учитывая, что техническое мышление выступает как процесс развития, состоящий из отдельных качественных и структурных изменений, в литературе (Ф.А. Зуева, Т.В. Кудрявцев, М.В. Мухина, А.Н. Прядехо) выделяется четыре уровня его развития. Описаны исследования пространственного воображения (Н.П. Линькова, А.Д. Ботвинников, Н.Ф. Четверухин), психомоторных процессов (3.А. Решетова, М.И. Лесина и др.), в области технического мышления (Т.В. Кудрявцев, И.С. Якиманская),
