CC BY
139
ISNN 1029-3388
ПУБЛИКАЦИИ ЧЛЕНОВ РОССИЙСКОЙ АКАДЕМИИ ОБРАЗОВАНИЯ
Дубровина И. В.
ИНДИВИДУАЛЬНЫМ ПОДХОД К РЕБЕНКУ В КОНТЕКСТЕ РЕАЛИЗАЦИИ РЕСУРСА ЕГО ТВОРЧЕСКОГО ПОТЕНЦИАЛА
В Федеральном государственном стандарте общего образования второго поколения большое внимание уделяется вопросам психического, личностного и социального развития ребенка, его возрастным и индивидуальным особенностям, развитию его способностей, сохранению и укреплению его психического и психологического здоровья, подготовке его к самостоятельному выбору профессии и пр. По существу речь идет об осознанной обществом необходимости направить усилия системы образования на реализацию интеллектуального и личностного потенциала, творческой энергии подрастающего поколения как главного богатства страны и основного ресурса достижения прогресса во всех сферах общественной жизни.
Чтобы выполнить этот посыл, необходимо еще раз вернуться к проблеме индивидуального подхода к ребенку в процессе его обучения и воспитания. Необходимость такого подхода признается всеми, но осуществление его на практике все-таки нельзя считать удовлетворительным. Поэтому одна из актуальных задач практической психологии на современном этапе развития образования - найти и обосновать пути индивидуального подхода к любому ребенку с целью реализации ресурса его творческого потенциала в образовательных учреждениях различного типа и уровня. Полноценное психическое развитие по сути является той плодотворной почвой, на которой зарождаются истоки личности и индивидуальности растущего человека и которые обуславливают его психическое и психологическое здоровье.
Любой ребенок самоценен уже потому, что он появился на свет, что ему дарована жизнь. Каждый ребенок интересен сам по себе: послушный и непослушный, успевающий и неуспевающий, красивый и не очень, подвижный и спокойный и др.
Известно, как важно учитывать возраст ребенка при определении оптимальных условий его развития. Возрастные особенности существуют как наиболее типичные, наиболее характерные общие особенности конкретного этапа развития. Они указывают на общее направление этого развития. Тот или иной возрастной период сензитивен к развитию определенных психических процессов и свойств, психологических качеств личности, а поэтому и к определенному типу воздействий. Важно, чтобы возрастные достоинства каждого этапа детства 8
8
Научно-практический журнал “Гуманизация образования” № 3/2012
проявились достаточно полно и тем самым успели внести свой вклад в общее развитие ребенка и становление его личности.
Однако возрастной подход не предполагает стандарта психического развития. Человек в принципе «нестандартен». Возрастные особенности существуют в единстве с особенностями индивидуальными, которые свойственны именно данному растущему человеку, составляют своеобразие его психики и личности, делают его неповторимым, уникальным. Психологи (Б. Г. Ананьев, С.Л. Рубинштейн, Н.С. Лейтес, Д. Б. Эльконин и др.) отмечают, что в годы дошкольного и школьного детства с их неуклонным подъемом по «возрастной» лестнице первостепенное значение имеет проблема взаимосвязи возрастных и индивидуальных особенностей, что возрастные особенности личности существуют обязательно в форме индивидуальных вариантов развития. В практической работе с ребенком любого возраста возрастной подход неотделим от подхода индивидуального. И учителю, и психологу важно не определить, кто лучше, кто хуже из детей одного и того же возраста, а уметь распознавать и учитывать индивидуальные варианты возрастного развития, индивидуальные пути и темпы взросления ребенка. «Надо уважать своеобразие, не пресекать его, начиная со школы. Ведь уже в школе люди уравниваются», - отмечал Ю.М. Лотман [9, с. 283].
Отсюда основной принцип работы практического психолога - подход к каждому ребенку как к единственному и неповторимому растущему человеку, как к зарождающейся индивидуальности.
В основе этого принципа лежит понимание важнейших закономерностей и факторов психического развития. Это постепенность, неравномерность, асинхронность психического развития; разный темп развития; тип нервной системы; наличие периодов, когда развитие происходит в скрытом, не доступном для наблюдения виде и проявляется лишь через некоторое время в виде резкого «рывка»; особенности среды и условий воспитания; переживание, которое определяет «социальную ситуацию развития»; и др. Все это обуславливает индивидуальные варианты прохождения возрастных этапов онтогенеза и говорит о том, что нельзя зацикливаться на сегодняшней неудаче, слабости ребенка. Полезно прислушаться к словам А.А Смирнова: «На пороге всякого знания о ребенке нас встречает основное положение: дитя есть существо непрерывно развивающееся» [14, с. 3].
Поэтому прогноз относительно уровня развития способностей ребенка должен быть очень осторожным. Ранняя стандартная диагностика ведет к селекции детей, что пагубно отражается на их психическом и личностном развитии. Недопустимо по низкой успеваемости на сегодняшний день делать вывод о неспособности ребенка, она может быть обусловлена множеством причин, найти которые и призван школьный психолог в совместной работе с учителем и родителями ребенка.
Еще сравнительно недавно основное внимание при воспитании и обучении уделялось наиболее слабым местам, «зонам отставания», имеющимся у ребенка,
9
ISNN 1029-3388
выяснению того, что он не умеет, не может, к чему неспособен. В.Д. Шадриков справедливо замечает, что наукой доказана непродуктивность подхода через отрицание [17, с. 58]. Теперь признается иное: опора на субъективно успешную (интересную, привлекательную, любопытную) для ребенка область знания или деятельности оказывает прогрессивное влияние на становление его личности, позволяет развиваться его интересам, уверенности в своих силах, способностям. Поэтому задача практической психодиагностики - получить многостороннюю информацию об индивидуально-психических особенностях детей, которая была бы полезна им самим и тем, кто с ними работает - учителям, воспитателям, родителям. Важно найти положительные моменты, более «сильные» зоны его развития, а не только «зоны отставания».
Известно, что «зону ближайшего развития» ребенку задает взрослый, и это касается не только отдельных функций, психических качеств, но и личности в целом. Л.С. Выготский подчеркивал, что сотрудничество ребенка со взрослым -один из центральных факторов детского культурного развития. Сотрудничество в учебной деятельности создает зону ближайшего развития познавательных способностей ребенка. Общение взрослого с ребенком - это тоже сотрудничество, и оно, прежде всего, ответственно за создание «зоны ближайшего развития» личностных характеристик ребенка.
«Зона ближайшего развития» и способностей, и личности для каждого ребенка индивидуальна. Это осложняет деятельность педагогов, работающих по стандартным программам, каждая из которых, даже самая инновационная, ориентируется на некую общую «зону ближайшего развития» ребенка определенного возраста. И не всякий конкретный ребенок в нее «прицельно» попадает: одни еще не готовы туда войти, другим там уже скучно, нечего делать. В таком случае взаимодействие ребенка с учителем не является сотрудничеством, а, следовательно, и фактором его развития. Следовательно, всякий раз на каждом возрастном этапе ребенок может попадать, а может и не попадать в свою «зону ближайшего развития». В зависимости от этого - и результаты обучения, и самочувствие ребенка, и характер его различных межличностных отношений -со сверстниками, учителями, родителями.
Интересно, что в случаях неважных учебных результатов в школе всегда «виноватым» бывает ребенок. А его «вина» нередко заключается лишь в том, что взрослые не определили пространство его сегодняшних возможностей, не поняли и не учли его самочувствия в учебной или иной деятельности. «Ребенок не знает, не расслышал, не понял, прослушал, ошибся, не сумел, не может - все это его вина. Невезение или плохое самочувствие, каждая трудность - это вина и злая воля», - писал Я. Корчак [8, с. 286]. И в таком контексте неуспешности формируется самооценка ребенка - одно из центральных личностных образований. Известно, что есть два механизма оценивания: а) собственные ощущения, б) оценки окружающих. По утверждению К. Роджерса, собственные оценки неосознанны, но истинны. Оценки окружающих - осознанны, но противоречивы и часто ложны.
10
Научно-практический журнал “Гуманизация образования” № 3/2012
И у ребенка - неискушенного и неопытного - могут возникнуть конфликты между внутренними и внешними оценками. Эти конфликты могут вызвать формирование неосознаваемых защитных реакций в виде искажения реальности: либо искажения оценок других людей, либо искажение собственной самооценки. Все это осложняет становление личности ребенка и требует активного внимания психолога.
Учителю - психологу важно обладать способностью «видеть» ребенка -уметь различать даже в некоторых отрицательных проявлениях детской активности те возможные достоинства, которые при умелом и внимательном подходе могут в дальнейшем дать позитивные результаты. Каждый одарен природой и социумом возможностью индивидуального развития в контексте развития человечества в целом. У каждого ребенка есть индивидуальные особенности, которые можно развить и которые могут превратиться в его сильные стороны. Вообще развитие способностей у ребенка всегда должно быть связано с развитием у него особых, только ему присущих черт. Главное, не бороться с индивидуальными особенностями, а изучать, развивать потенциальные возможности детей и строить учебно-воспитательную работу по принципу индивидуального развития. Еще в середине прошлого века французский психолог А. Валлон, анализируя ход психического развития ребенка, пришел к исключительно важному для практического психолога выводу: создаваемые на каждом возрастном этапе развития психики внутренние предпосылки намного богаче их последующей реализации. Иначе говоря, только часть (притом, относительно небольшая) интеллектуальных резервов ребенка плодотворно реализуется [ 2 ].
Очевидно, что выявление этих резервов выступает необходимой предпосылкой нахождения наиболее целесообразных и действенных методов развития растущего человека. У каждого ребенка свой потенциал развития, надо помочь ему этот потенциал почувствовать, осознать и реализовать. Евгений Шварц тонко заметил: «Человек из мертвого камня сделает статую - и гордится потом, если работа удалась. А поди-ка из живого сделай еще более живое, вот это работа!» ( «Обыкновенное чудо»).
Образование имеет смысл только тогда, когда развивает способности каждого ученика в различных областях знаний и деятельности. Представляется, что задачей психологической службы и дошкольных и школьных образовательных учреждений является не столько поиск, ну, хотя бы не только поиск, одаренных детей, а создание условий, при которых каждый ребенок мог бы почувствовать себя способным, талантливым хотя бы в одной из сфер человеческой деятельности. Это является первой ступенькой на долгом и сложном пути его самоопределения.
Любому ребенку необходимо дать шанс, возможность осуществления самого себя, дать почувствовать, что в него верят. Почему мы нередко не даем такого шанса ребенку? Да потому, что мы чаще всего не знаем его или знаем недостаточно, односторонне. Ведь для того, чтобы познать конкретного ребенка - дошкольника, младшего школьника, подростка или старшего школьника - важно понять каждого в контексте индивидуально-возрастных вариантов его психического, физического,
11
ISNN 1029-3388
физиологического, эмоционального, личностного, социального развития. Обычно мы определяем уровень развития той или иной психической функции или всех функций, того или иного психического свойства, качества. Но как эти все знания свести воедино, соотнести с возрастом ребенка и его индивидуальными особенностями и индивидуальным темпом развития? Это сложно, требует от педагогов и психологов больших интеллектуальных затрат и профессионального мастерства (компетентности). Л.С. Выготский замечал: «Каждая наша способность работает на самом деле в таком сложном целом, что, взятая сама по себе, она не дает и приблизительного представления о настоящих возможностях ее действия. Человек со слабой памятью тогда, когда мы ее исследуем в изолированном виде, может оказаться запоминающим лучше, чем человек с хорошей памятью, просто в силу того, что память никогда не выступает сама по себе, но всегда в тесном сотрудничестве со вниманием, общей установкой, мышлением - и совокупное действие этих различных способностей может оказаться совершенно независимым от абсолютной величины каждого из слагаемых» [3, с. 230 - 231].
Кроме того, нельзя недооценивать роли чувств ребенка в процессе его познавательной и иной деятельности. Этим чувствам в значительной степени подчинены все его психические процессы и поведение. Н. А. Бердяев справедливо отмечал, что жизнь эмоциональная есть основной факт и фон человеческой жизни, что без эмоциональности невозможно и познание. Эмоциональные отношения школьника к материалу урока и к учителю остры и влияют не только на качество обучения, но и на всю его жизнь. Переживание ребенком среды своего «школьного» обитания и себя в этой среде составляют социальную ситуацию его развития. Если эти переживания позитивны, среда обладает развивающим эффектом и в ней возможны реализация и укрепление творческого потенциала школьника. Если нет, то никакие инновационные программы и методы развитию ребенка не помогут.
Интеллектуальная деятельность практического психолога заключается в глубинном анализе всех полученных фактов, данных, сведений и в синтезе всего известного о ребенке. Именно на этой основе психолог производит сложнейшую и ответственнейшую интеллектуальную операцию - интерпретацию данных. Не случайно, на первый план сейчас выходят умения и способности педагога -психолога глубоко анализировать все влияния, которые оказываются на ребенка.
Следует помнить предупреждение Л.С. Выготского о том, что «... целостное изучение личности ребенка в ее взаимодействии с окружающей средой должно лечь в основу всех исследований» [4, с. 177].
Что такое «целостное изучение личности»? Обратим внимание на труды еще одного замечательного отечественного психолога - С.Л. Рубинштейна. Он писал, чтобы понять сущность личности, надо попытаться ответить на три вопроса:
- что хочет человек? Ответ на этот вопрос раскроет направленность личности - ее потребности, мотивы, цели, интересы, идеалы, убеждения, мировоззрение, установки и т.д. ;
12
Научно-практический журнал “Гуманизация образования” № 3/2012
- что может человек? Это вопрос о способностях (общих и специальных), об уровне этих способностей, таланте, одаренности, гениальности и др.;
- что он есть? Вопрос о характере человека: можно многое желать, на многое быть способным, но не достичь успеха в жизни и деятельности из-за особенностей характера, который определяет нравственное и волевое отношение к себе, к людям, к миру.
На наш взгляд, правомерен и четвертый вопрос: что чувствует человек? Эмоции, чувства, переживания лежат в основе внутреннего мира человека и делают этот мир богатым или скудным.
Только ответив на все эти вопросы, проанализировав все взаимосвязи и взаимовлияния обозначенных психологических феноменов в контексте возраста и пола ребенка с учетом индивидуального варианта его возрастных изменений и социальной ситуации развития, можно подойти к пониманию сути его проблем в психическом развитии и становлении личности.
Проблема индивидуальных различий очень сложна. Трудно назвать хоть одно какое-то свойство, черту, качество человека, которые бы не входили в круг этой проблемы. Известно, что дети одного и того же возраста очень отличаются друг от друга. И тем не менее центральным моментом становления индивидуальных особенностей человека являются его способности. А.Н. Леонтьев считал, что способности человека к общественно-исторически сложившимся формам деятельности, т.е. специфические человеческие способности, представляют собой подлинные новообразования, формирующиеся в индивидуальном развитии.
Формирующаяся личность не может быть понята и не может рассматриваться вне способностей. Быть способным, одаренным - это не исключение, а правило при профессионально грамотной организации условий развития растущего человека. Но становление этих способностей требует терпения со стороны взрослых, внимания и бережного отношения к малейшим успехам ребенка, а этого взрослым часто не хватает! И они успокаивают свою совесть расхожей формулой о том, что способности - это исключение, а не правило. Ю.М. Лотман очень точно замечает: «Мы часто делим детей на талантливых и неспособных и при этом не думаем, что так называемые неспособные дети - это дети, подлинное направление таланта которых мы не сумели вовремя отгадать, обнаружить. «Неспособный» ребенок, а потом с неизбежностью неспособный человек - это часто совсем не жертва природы, а жертва неумелости, нечуткости и просто некультурности того или иного учителя (или психолога - И. Д ), который привык оперировать со средними цифрами успеваемости и проглядел живую, яркую душу ребенка. ... А сколько личных трагедий возникает из-за неумения молодого человека определить, а его учителей подсказать ему направление его собственного дарования» [9, с. 163].
Психическое и личностное развитие ребенка без развития у него способностей невозможно. Именно способности определяют личностное становление ребенка, именно они обусловливают степень яркости его
13
ISNN 1029-3388
индивидуальности. Развитие способностей имеет свои особенности на каждом возрастном этапе и, как известно, это развитие происходит в так называемой ведущей деятельности - игровой, учебной, трудовой, деятельности общения. Однако любая деятельность обладает развивающим эффектом только тогда, когда она приносит удовлетворение, когда ею хочется заниматься. А заниматься хочется той деятельностью, к которой ребенок, во-первых, испытывает интерес, во-вторых, в овладении которой он ощущает успех. При отсутствии движения вперед интерес к деятельности может постепенно ослабевать и даже пропасть вовсе, что негативно сказывается на способностях, развитие которых тесно связано с развитием интересов и склонностей ребенка, оценкой и самооценкой его успехов или неудач в той или иной деятельности. Все способности человека обязательно включают в себя эмоциональный и волевой компоненты. Познавательный интерес - один из важнейших эмоциональных компонентов, он проявляется в избирательном отношении к действительности и вызывает стремление к познанию определенных объектов или явлений, к овладению конкретными способами деятельности. В школе познавательные интересы придают изучению учебного предмета позитивную эмоциональную окраску и, следовательно, он субъективно воспринимается учеником как более легкий. Сам процесс усвоения знаний приобретает выраженный личностный характер. П.И. Зинченко подчеркивал: «Для того, чтобы мысль стала подлинным приобретением личности, необходимо, чтобы она не только отразилась в сознании в своем объективном значении, но и приобрела для личности определенный смысл. Такое усвоение возможно тогда, когда знание не только понимается, но и осознается личностью в связи с определенными ее потребностями, интересами, стремлениями, чувствами. Знания открываются тогда как бы не только разуму, но и сердцу Так усвоенное знание является подлинным знанием: оно становится, как говорит Ушинский, «духовной силой, благодаря которой личность начинает иначе смотреть на мир, иначе чувствовать, иначе желать и действовать»» [7, с. 121].
Взаимообусловленность познавательной и эмоционально-волевой сфер личности в их совокупности и составляет базу общего развития ребенка, развития его общих и специальных способностей.
Уровень развития и специфика способностей являются как бы результатом положительного переживания себя в той или иной деятельности. Эти положительные переживания вызывают желание заниматься этой деятельностью, уверенность в своих силах, следовательно, и мобилизацию этих сил, что содействует развитию не только способностей и умений, но и личности в целом.
Например, о благоприятном для развития личности завершении этапа младшего школьного возраста можно говорить лишь тогда, когда при окончании начальной школы ребенок:
- хочет учиться,
- может (умеет) учиться,
- верит в свои силы,
14
Научно-практический журнал “Гуманизация образования” № 3/2012
- ему хорошо, интересно, комфортно в школе (во всяком случае, он идет туда не со страхом и не с отвращением).
Известно, что в подростковом возрасте внутри ведущей для подростков деятельности - общения со сверстниками - формируются такие личностные новообразования, которые и делают человека человеком, а именно: умение понимать чувства, настроения других людей и строить свое поведение в соответствии с этим [6]. Поэтому о благополучном для становления личности завершении этапа отрочества можно судить по таким «расшифрованным» суждениям подростка:
- Мне хорошо в кругу сверстников.
- Мне интересны люди, я хочу с ними общаться.
- Я умею общаться, я нахожу общий язык с людьми.
- Я верю, что интересен людям, что им приятно со мной общаться.
Мы видим, что успех в любой деятельности основан на нехитрых понятиях: мне интересно, мне нравится, я хочу, умею, верю в себя.
Но вся психологическая реальность, которая скрывается за этими понятиями, не дана ребенку изначально.
Становление способностей ребенка требует со стороны взрослых доброжелательности, терпения, внимания и бережного отношения к его малейшим успехам. Взрослым предстоит раскрыть интересность, привлекательность той или иной деятельности, пробудить у ребенка желание ею заниматься.
Как побудить школьника к преодолению трудностей учебного материала, а, следовательно, развитию его познавательных способностей? «Один из способов, - отмечает Дж. Брунер, - бросить ему вызов испытать свои силы, заставить его выложиться полностью. Открыть для него радость успешного совершения трудной работы. Хороший учитель знает силу этого соблазна. Ученик должен испытать чувство полного поглощения работой, в то время как в школе с ним это редко происходит» [1., с. 377 ].
Но нужно не только пробудить у школьника интерес к деятельности, например, познавательной, но и научить его заниматься этой деятельностью. Кроме того, следует создавать ситуацию заслуженного и всеми понимаемого успеха, позволяющую ученику поверить в свои силы, свои способности.
Американский психолог У Глассер справедливо замечает, что слишком много учащихся в школах страдает от неудач. Независимо от количества прошлых неудач, происхождения, культуры, уровня материального благосостояния человек никогда не преуспеет в жизни в широком смысле слова, если однажды не познает успеха в чем-то для него важном [5].
К успеху ведет собственная активность ребенка, основанная на заинтересованности, любознательности, жажде поиска и открытий. Именно в активной мотивированной деятельности самого ребенка происходит формирование его способностей. Пробудить такую активность в школе - не просто. Но без нее ни о каком развитии способностей говорить не приходится. К успеху, к
15
ISNN 1029-3388
развитию способностей и личности нельзя привести ребенка через насилие, упреки, указы, приказы ...
«... Я понял эзотерический принцип невозможности насилия, т.е. бесполезности насильственных мер для достижения каких бы то ни было целей. С несомненной ясностью я увидел., что насильственные меры в любом случае приведут к отрицательным результатам, противоположным тем целям, ради которых они были применены. То, к чему я пришел, было похоже на толстовское непротивление, но это совсем не было непротивлением, так как я пришел к нему не с этической, а с практической точки зрения, не с точки зрения благого или злого, а с точки зрения более успешного и целесообразного» [16, с. З05].
В заключение подчеркнем, что перспективное направление психологической службы современной системы образования должно быть нацелено на развитие индивидуальности каждого растущего и постепенно взрослеющего человека. Это направление предполагает реализацию теоретического положения о богатстве возможностей развития любого ребенка, о признании индивидуально-неповторимого в нем как данности. Осознание этой данности составляет основу позитивной деятельности и учителя, и педагога-психолога и направляет их профессиональное внимание на развитие способностей всех и каждого. Конечно, уровень развития и содержательная специфика способностей у детей будут различными, различными будут и задачи, которые решает психолог вместе с педагогами и родителями по отношению к каждому ребенку [12].
Общие задачи по отношению ко всем учащимся заключаются в том, что психические свойства и психологические характеристики каждого следует рассматривать не только как предпосылку, но и как результат всего хода его развития в процессе обучения и воспитания. Самое главное - совместными усилиями психолога и учителей попытаться понять особенности ребенка как формирующейся личности в контексте конкретных жизненных условий с учетом истории его воспитания, возрастных, половых и индивидуальных особенностей, взаимоотношений со взрослыми и сверстниками и на этой основе определять программу работы с ним.
Образовательная среда, которую организуют взрослые и в которой обитает ребенок, состоит из:
* знаний, умений, правил, деятельностей и т.п., которые присваивает учащийся;
* отношений ученика к этим знаниям, умениям, правилам, деятельностям
и т. п.;
* отношений школьника к самому себе, к окружающим его сверстникам и взрослым, из понимания им своего места в этой обетованной среде, его эмоционального самоощущения в ней.
Эффективность образования, а, следовательно, психического и личностного развития зависит от следующего:
16
Научно-практический журнал “Гуманизация образования” № 3/2012
* насколько средства, содержание, методы обучения и воспитания разрабатываются и реализуются с учетом психологических закономерностей не только возрастного, но и индивидуального развития;
* в какой степени эти средства опираются не только на уже имеющиеся возможности, способности, умения детей, но и задают перспективу их дальнейшего развития;
* насколько взрослые в работе с детьми разного возраста акцентируют внимание на формировании у них интереса к окружающей жизни, уважения к окружающим людям, стремления и умения учиться, потребности и способности к самостоятельному добыванию знаний, потребности в активном отношении к той деятельности, в процесс которой они включены, чувства человеческого достоинства и др.
На воспитание чувства личностного достоинства большое внимание обращал В. А. Сухомлинский. Он справедливо утверждал: «Одна из важнейших задач состоит в том, чтобы в процессе овладения знаниями каждый ребенок переживал человеческое достоинство, чувство гордости. Учитель не только открывает мир перед учеником, но и утверждает ребенка в окружающем мире как активного творца, созидателя, испытывающего чувство гордости за свои успехи» [15, с.166].
ЛИТЕРАТУРА
1. Брунер Дж. Психология познания - М. 1977. 270 с.
2. Валлон А. Психическое развитие ребенка: Пер. с фр. М.1967.196 с.
3. Выготский Л.С. Педагогическая психология. - М. 1991. 450 с.
4. Выготский Л.С. Собр. Соч.: В 6 т. - М.1983. Т. 5. 470 с.
5. Глассер У Школа без неудачников. - М. 1991. 258 с.
6. Давыдов В.В. Личности надо «выделяться»... (С чего начинается личность. - М. 1979. С. 109-141.
7. Зинченко П.И. Непроизвольное запоминание. - Воронеж, 1996. 270 с.
8. Корчак Я. Избранные педагогические произведения. - М.1966. 460 с.
9. Лотман Ю.М. Воспитание души. - СПб. 2003. 600 с.
10. Младший школьник. Развитие познавательных способностей (Под ред. И.В. Дубровиной. - М. Просвещение. 2003. 205 с.
11. Мясищев В.Н. Личность и невроз. - Л. 1960.
12. Психологическая служба в современном образовании (Под ред. И.В. Дубровиной. - М. ПИТЕР 2009. 400 с.
13. Рубинштейн С. Л. Проблемы общей психологии. - М.1976. 415 с.
14. Смирнов А. А. Психология ребенка и подростка. - М. 1930.
15. Сухомлинский В.А. Сердце отдаю детям. - Киев. 1974.
16. Успенский П.Д. В поисках чудесного: Пер.с англ.- СПб. 1992. 520 с.
17. Шадриков В.Д. Психологическая характеристика нормального человека. -М. 2009. 205 с.
17
