CC BY
425
А. В. Проворова
ИНДИВИДУАЛЬНЫЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫЕ МАРШРУТЫ В ОСНОВЕ ЛИЧНОСТНОЙ ОРИЕНТАЦИИ УЧАЩИХСЯ В УСЛОВИЯХ МЕЖШКОЛЬНОГО УЧЕБНОГО КОМБИНАТА
Работа представлена кафедрой социальной педагогики.
Научный руководитель — доктор педагогических наук, профессор Н. Н. Суптаева
В статье рассматриваются подходы к содержанию понятия «индивидуальные образовательные траектории» как средства обеспечения личностной ориентации учащихся в условиях межшкольного учебного комбината (МУК). На примере МУК г. Ханты-Мансийска показано как реализуются различные индивидуальные образовательные маршруты учащихся.
Ключевые слова: индивидуальные образовательные траектории, индивидуализация образовательного процесса, Ханты-Мансийский межшкольный учебный комбинат.
254
A. Provorova
INDIVIDUAL EDUCATIONAL TRAJECTORIES IN THE BASIS OF STUDENTS' PERSONAL ORIENTATION IN CONDITIONS OF AN INTERSCHOOL VOCATIONAL TRAINING CENTRE
The article covers the approaches to the content of the term "individual educational trajectories" as a means of providing students' personal orientations in conditions of an interschool vocational training centre. Basing on the example of the interschool vocational training centre in the city ofKhanty-Mansiysk, the author shows how different individual educational routes of students are realised.
Key words: individual educational trajectories, individualisation of the educational process, interschool vocational training centre in Khanty-Mansiysk.
В начале XXI в., а особенно в последние годы, в область российской образовательной политики и современной школы вошло множество инновационных изменений. Приняты Национальная доктрина образования, охватывающая период до 2025 г.; Постановление Правительства Российской Федерации «О проведении эксперимента по совершенствованию структуры и содержания общего образования», Концепция модернизации российского образования на период до 2010 г.; разработка государственного стандарта общего образования; Приоритетный национальный проект «Образование» и др. Эти изменения в характере образования, в его направленности, целях, содержании — все более явно ориентируют его на «свободное развитие человека», на творческую инициативу, самостоятельность обучаемых, конкурентоспособность, мобильность выпускников школы и будущих специалистов профессиональной сферы. В достижении обозначенных целей образования явно обозначается его личностная гуманистическая ориентация.
Современные условия развития общества и новые подходы к образованию обозначают необходимость создания в школе условий для формирования универсальных способностей школьников, основанных на новых социальных потребностях и ценностях. Достижение этих целей напрямую связано с индивидуализацией образовательного процесса.
Гуманистический, развивающий и компе-тентностный подходы отвечают на вопрос «какова цель образования?» Согласно развиваю-
щему подходу, цель общего образования — развитие человека, создание условий для его самоопределения. Нынешнее общее (школьное) образование обслуживает в основном приобщение растущего человека к знаниевой культуре и весьма слабо ориентировано на жизненное и профессиональное самоопределение растущей личности. Необходимо, чтобы овладение знаниями, умениями, навыками выступало не целью образования, а средством реализации его основных — развивающих целей, чтобы содержание образования давало адекватную мировоззренческую картину, позволяло бы составить представления обо всем пространстве жизнедеятельности людей.
Личностный и индивидуальный подходы конкретизируют гуманистический, отвечая на вопрос «что развивать?» Ответ на этот вопрос можно сформулировать так: следует развивать и формировать не единый, ориентированный на государственные интересы набор качеств, составляющий абстрактную «модель выпускника», а выявлять и развертывать индивидуальные способности и склонности учащегося. В этом случае задача школы — создание условий, благоприятных для возможно более полного раскрытия и развития индивидуальности. Это идеал, но необходимо помнить, как обращает внимание Н. А. Алексеев [1], что реально образование должно учитывать как индивидуальные способности и склонности, так и социальный заказ на производство специалистов, работников и граждан (за этим стоит и благополучие индиви-
дуальности в плане реализации жизненных планов и самореализации). Поэтому задачу школы целесообразнее сформулировать в диалектическом ключе: развитие индивидуальности с учетом социальных требований и запросов к развитию ее качеств, в том числе и профессиональных, что предполагает по существу социально-личностную, а точнее, культурно-личностную модель ориентации образования.
В соответствии с личностно ориентированным подходом [3] успешность реализации этой модели обеспечивается через выработку и освоение индивидуального стиля деятельности, формируемого на базе индивидуальных особенностей.
К основаниям, отвечающим на вопрос «как развивать?» относится деятельностный подход. Суть его в том, что способности проявляются и развиваются в деятельности. При этом согласно личностно ориентированному, лич-ностно-деятельностному подходу наибольший вклад в развитие человека вносит та деятельность, которая соответствует его способностям и склонностям, с одной стороны, а с другой — согласно возрастному и деятельностному подходам, наибольший вклад в развитие человека в каждом возрасте вносит его включение в ведущий вид деятельности, свой для каждого возрастного периода.
Анализ научных подходов показывает, что обучение должно ориентировать на реализацию индивидуальных образовательных траекторий учащихся, обеспечивающих им про-страивание жизненной перспективы и осознание своего потенциала в контексте требований современного общества и культуры, что является основой самоопределения и самоактуализации.
В нормативных и концептуальных федеральных документах закреплены указанные выше научные основания и заложены организационные принципы их реализации. Реализацией этих идей и установок служит личност-но ориентированное образование и, в частности, профилизация старшего звена школы как способ конкретизации данного подхода через ориентацию (и создание условий для выбора)
учащихся на определенную сферу профессиональной деятельности.
Предшественниками такого подхода в истории школы и образования выступают многообразные варианты дифференцированного изучения (в том числе варианты углубленного изучения определенного типа дисциплин, внедрение в практику обучения разноуровневых программ, а также разработка системы профориентации и профессионального обучения в рамках школы).
Профильное обучение в Концепции модернизации российского образования на период до 2010 г. рассматривается как основной способ реализации индивидуальных образовательных маршрутов учащихся на старшей ступени общего образования, при этом выдвигается требование гибкости программ и их адап-тированности к склонностям и способностям учащихся.
Вопросу проектирования индивидуальных образовательных маршрутов посвящены работы С. В. Воробъева, Н. А. Лабунской, А. П. Тряпицыной [5], Ю. Ф. Тимофеевой, Ю. Н. Логиновой [2] и др. Авторы определяют:
Индивидуальный образовательный маршрут — имеет временную последовательность реализации образовательной деятельности старшего школьника; изменяющийся в зависимости от динамики возникающих образовательных задач. Индивидуальный образовательный маршрут позволяет иначе, чем учебный план конструировать временную последовательность, формы, и виды организации взаимодействия педагогов и обучающихся, номенклатуру видов работы.
Индивидуальный образовательный маршрут понимается и как целенаправленно проектируемая дифференцированная образовательная программа, обеспечивающая учащемуся позицию субъекта выбора, разработки и реализации образовательной программы при осуществлении преподавателем педагогической поддержки его самоопределения и самореализации.
По мнению авторов, индивидуальные образовательные траектории — это «персональный путь реализации личностного потенциала каж-
дого в образовании» (А. В. Хуторской), «индивидуальный путь движения учащегося в какой-либо предметной области или предметных областях» (Н. Н. Суртаева [6]) в процессе учебной, проектной и исследовательской деятельности (А. Б. Воронцов), «процесс и результат самостоятельного индивидуального действия учащегося при решении личностно значимых задач» (Ю. Г. Юдина), «совокупность учебных предметов, выбранных для освоения учащимися из учебного плана образовательного учреждения» (Л. Н. Агаева, А. В. Аглушевич и др.).
Ценность индивидуального образовательного маршрута состоит в том, что он позволяет каждому на основе оперативно регулируемой самооценки, активного стремления к совершенствованию обеспечить выявление и формирование творческой индивидуальности, формирование и развитие ценностных ориен-таций, собственных взглядов и убеждений, неповторимой технологии деятельности.
Понятие «индивидуальная образовательная траектория» обладает более широким значением и характеризуется многоспект-ральностью и несколькими направлениями реализации:
• содержательным (вариативные учебные планы и образовательные программы, определяющие индивидуальный образовательный маршрут);
• деятельностным (специальные педагогические технологии);
• процессуальным (организационный аспект).
При разработке индивидуального образовательного маршрута в МУК ученик, его родители и мастера производственного обучения (педагоги-консультанты) выступают:
• как субъекты выбора дифференцированного образования, предлагаемого образовательным учреждением, педагогом или целостной образовательной средой;
• как «неформальные заказчики», «предъявляя» образовательному учреждению образовательные потребности, познавательный профиль и иные индивидуальные способности ученика, а педагоги (мастера производ-
ственного обучения) как «субъекты», реализующие потребности, заказ.
При проектировании образовательной программы ученика в МУК образовательный процесс подвергается личностной детерминации, суть которой выражается в согласовании проблем ученика с проблемами образовательного процесса при адекватном изменении последнего.
Под индивидуальной образовательной программой понимается — программа развития ученика, основанная на знании его особенностей как личности. В отличие от учебной программы она гибко приспособлена к возможностям ученика, динамике его развития под влиянием обучения. Специфика построения индивидуального образовательного маршрута в МУК проявляется в больших возможностях выбора профильного бучения (элективных, практико-ориентированных курсов) в осуществлении индивидуального специально заказанного родителями образования, учитывающего индивидуально-личностные возможности и специальные характеристики учащихся.
На стадии реализации программы ученик выступает как субъект осуществления образования. В этом случае личностно ориентированный образовательный процесс реализуется как индивидуальный образовательный маршрут при использовании функциональных возможностей педагогической поддержки.
Индивидуальный образовательный маршрут определяется образовательными потребностями, индивидуальными способностями и возможностями учащегося (уровень готовности к освоению программ), а также существующими стандартами содержания образования. В МУК г. Ханты-Мансийска реализуются различные индивидуальные образовательные маршруты. Структура их включает следующие компоненты:
1) целевой (постановка целей получения образования, формулирующихся на основе государственного образовательного стандарта, мотивов и потребностей ученика при получении образования);
2) содержательный (обоснование структуры и отбор содержания учебных предметов, их систематизация и группировка, установление межцикловых, межпредметных и внутрипред-метных связей);
3) технологический (определение используемых педагогических технологий, методов, методик, систем обучения и воспитания);
4) диагностический (определение системы диагностического сопровождения);
5) организационно-педагогический (условия и пути достижения педагогических целей).
Педагоги, мастера производственного обучения выполняют в МУК следующие функции по организации данного процесса:
• структурирование педагогического процесса (согласование мотивов, целей, образовательных потребностей, а следовательно, и индивидуального образовательного маршрута с возможностями образовательной среды МУК);
• сопровождение (осуществление консультативной помощи при разработке и реализации индивидуального образовательного маршрута);
• регулирование (обеспечение реализации индивидуального образовательного маршрута через использование адекватных форм деятельности);
6) результативный (совместно с учащимся формулируются ожидаемые результаты).
Индивидуальный образовательный маршрут представляет содержательный компонент, отвечает на вопрос «что должно измениться в личности в ходе реализации данного маршрута?» Для этого необходимы специальные организация и технологии образовательного процесса. В МУК г. Ханты-Мансийска для реализации индивидуальных образовательных маршрутов обучающихся внедрены и продолжают внедряться авторские педагогические технологии Н. Н. Суртаевой, такие как:
• парацентрическая технология обучения;
• технология индивидуальных образовательных траекторий;
• технология персонального обучения; а также — технология коучинга и др.
Все эти технологии лежат в русле личност-но ориентированного обучения, а используемые в образовательном процессе системно позволяют реализовать субъектный опыт учащихся, траекторию развития личности и их познавательные способности. Типология, представленная Г. К. Селевко [4], также внедряется в образовательный процесс МУК.
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ
1. Алексеев А. Н. Личностно-ориентированное обучение. Тюмень: ТюмГУ, 1998.
2. Логинова Ю. Н. Понятия индивидуального образовательного маршрута и индивидуальной образовательной траектории и проблема их проектирования // Библиотека журнала Методист. 2006. № 9. С. 4-7.
3. Личностно-ориентированный подход в педагогической деятельности. Опыт разработки и использования / Е. Н. Степанов, Л. Н. Амосенок, И. Ф. Горелик и др.; под ред. Е. Н. Степанова. М.: ТЦ Сфера, 2006. 128 с.
4. Селевко Г. К.. Современные образовательные технологии: учеб. пособие. М.: Народное образование, 1998. 256 с.
5. Современная школа: опыт модернизации: книга для учителя / О. А. Акулова, С. А. Писарева, Е. В. Пискунова, А. П. Тряпицына. СПб.: Изд-во РГПУ им. А. И. Герцена, 2005. 290 с.
6. Суртаева Н. Н. Технология индивидуальных образовательных траекторий // Химия в школе. 1998. № 4.
