CC BY
27УДК 376.1+373.29
Д. А. Якушева
ИНДИВИДУАЛЬНО-ДИФФЕРЕНЦИРОВАННЫЙ ПОДХОД К ФОРМИРОВАНИЮ СОЦИАЛЬНЫХ УСТАНОВОК У СТАРШИХ ДОШКОЛЬНИКОВ С ЗАДЕРЖКОЙ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ1
Введение. Дошкольное детство является актуальным периодом в жизни человека, когда, наряду с познанием окружающего мира, маленький человек делает первые шаги на пути социализации его в обществе. Посещение детского сада — это первый социальный институт, с которым связано формирование навыков культуры поведения, получение знаний и приобретение опыта в общении со сверстниками и старшими, подготовка к будущей школьной жизни. Именно последнее выступает мерилом социальной зрелости ребёнка на этом этапе его развития. Социальные потребности и установки формируются не только в условиях семьи, детского образовательного учреждения, но и при активном участии ребёнка в других сферах жизнедеятельности человека. Нравственное, художественно-эстетическое, трудовое и другие
1 Научный руководитель: Н. В. Ми-кляева, кандидат педагогических наук, профессор кафедры дошкольной дефектологии Института детства ФГБОУ ВО «Московский педагогический государственный университет».
формы воспитания оказывают своё влияние на формирование личности дошкольника, подготавливая его, таким образом, к смене ведущего вида деятельности, когда учёба становится необходимостью на пути эффективной социализации в обществе.
Однако многие дети отличаются неоднородностью своего развития, что обусловлено рядом биологических и социальных факторов, а поэтому такие явления, как задержка развития, признаки социального (психического) инфантилизма могут выступать препятствиями в аспекте их позитивной социализации в условиях пребывания в дошкольных образовательных организациях. Задержанное психическое развитие, как вариант психического дизонтогенеза [1], отличается сохранностью мозговых структур и коры головного мозга, но недостаточной развитостью высших корковых функций, вследствие чего такие дети некоторое время составляют группу лиц с задержкой психического развития. Клинические аспекты ЗПР также достаточно изучены [2—3], хотя
остаются дискуссионные вопросы, относящиеся к дифференциальной диагностике, использованию педагогических и психологических методов в клинической практике изучения задержанного развития и смежных с ним состояний [4—5].
Задержка психического развития (ЗПР) у детей является сложным нарушением, при котором у разных детей страдают разные компоненты их психической, психологической и физической деятельности. Однако одной из причин снижения продуктивности усвоения учебного материала выступает отсутствие или крайне недостаточный уровень интереса к познанию. В специальной психологии и педагогике уделялось пристальное внимание вопросам изучения, обучения и развития детей с ЗПР (Т. А. Власова, К. С. Лебединская, В. И. Лубовский, Н. А. Ника-шина, М. С. Певзнер, В. Л. Подо-бед, У. В. Ульенкова, С. Г. Шевченко, Н. А. Цыпина и др.). В результате проведенных исследований была получена система данных о психологических особенностях этих детей.
Проблема формирования социально-зрелых установок, в том числе и готовности к школьному обучению, исследовалась Г. И. Щукиной, А. К. Марковой, М. В. Ма-тюхиной, Н. Г. Морозовой и др. У детей с ЗПР отмечается неустойчивость внимания, повышенная возбудимость и быстрая утомляемость, вследствие чего их познавательная деятельность находятся на уровень ниже, чем у здоровых де-
тей; отстают в развитии все виды мышления, особенно словесно-логическое. В связи с этим возникает необходимость в постоянном психолого-педагогическом сопровождении и поддержке детей, включая работу с ними отдельных специалистов — логопеда, дефек-толога, психолога, специалиста по лечебной физкультуре и др. Особое внимание таким детям должно быть организовано в условиях семьи и дошкольной организации. На всех этапах обучения и воспитания детей с ЗПР уточняются и корригируются социальные установки, привычки и нормы поведения с целью выравнивания особенностей их психического развития и подготовки к школьному обучению [6—8].
В отечественной психологии с понятием зрелости личности связывают активное и деятельностное участие в человека в жизни общества [9]. И хотя детский возраст — это всего лишь начало пути, однако истоки проявления отношения к познанию, к участию в различных мероприятиях, к труду и т. д. могут выступать мерилом социального взросления подрастающего человека. Социальные институты, которые на различных этапах детского развития встречаются ребёнку, привносят свои форм социального взаимодействия, что усиливает эффект формирующихся характеристик личности, в том числе и в плане физической и психической зрелости.
Данные закономерности характерны и для детей с ЗПР, но при
условии сохранения существую -щих методов работы с детьми и привнесении новых индивидуально-дифференцированных методик, оказывающих положительное влияние на процесс интеграции таких детей в общеобразовательные группы детских организаций. Идеи раздельного (дифференцированного) обучения, сочетающиеся с общеобразовательным потенциалом, могут оказывать положительное влияние на детей, улучшать их учебную мотивацию, корригировать особенности поведения и другие социальные установки.
С учетом изложенного выше, определим основные цели обучения:
• на основе психолого-педагогического изучения детей определить возможности реализации программ индивидуального (дифференцированного) обучения, оказывающих положительное влияние на формирование интересов, склонностей, учебных потребностей и мотивацию;
• используя дифференцированный подход в обучении и роль других социальных факторов развития, способствовать формированию интеллектуальной и культурной составляющей социализации и адаптации субъекта учения в обществе.
Организационно-методический аспект реализации индивидуально-дифференцированного подхода в обучение детей с ЗПР. Обращая внимание на детей с задержкой психического развития, стоит отметить, что ребёнок, относящихся к дан-
ной категории, должен в обязательном порядке обучаться с учетом дифференциации образовательного процесса, предусматривающий индивидуальный подход. Преимущество дифференцированного образовательного процесса позволит разделить детей в зависимости от их характерных особенностей: пола, возраста, потребностей, нарушений и т. д. Использование индивидуальной работы в рамках вышеуказанного подхода необходимо для создания благоприятных условий в целях воспитания и обучения детей с учетом их индивидуальных особенностей развития.
Таким образом, в группе могут находиться дети, имеющие одинаковый диагноз, но различные формы его проявления. С учетом их особенностей образовательный процесс будет основан на дифференциации обучения в рамках формирования определенных микрогрупп, с которыми будет вестись различная коррекционная работа в зависимости от содержания, объемов, темпа преподавания учебного материала и т. д.
Индивидуализация — это осуществление принципа индивидуального подхода, это организация учебного процесса с учётом индивидуальных особенностей детей, которая позволяет создать оптимальные условия для реализации потенциальных возможностей каждого ребёнка.
Рассмотрим описание групп детей с ЗПР (по А. И. Коробейнико-ву и Н. В. Бабкиной [10]), которые
анализировались в нашем исследовании.
Рассмотрим группу А, в которой находятся дети с задержкой психического развития, проявляющегося сложностях произвольной регуляции в рамках поведенческой деятельности, а также с учетом признаков социально-эмоциональной незрелости. Данные отклонения не позволяют в полной мере активизировать познавательную деятельность. У данной категории детей довольно часто наблюдается выраженная дисфункция в различных проявлениях: зрительного, пространственного и иного характера, а также актуальна неустойчивость к эмоционально-психологическим нагрузкам, что является результатом сниженной умственной работоспособности. Для данной категории детей довольно типично отсутствие возможности овладевать определенными знаниями в рамках образовательных предметов — и это даже несмотря на то, что интеллектуальное развитие таких детей находится в приблизительной возрастной норме. В связи с этим необходима организационная и мотивационная помощь со стороны педагога, что позволяет активизировать их интеллект. Данные качества являются тем преимуществом, которое способно исключить влияние легких нарушений в связи с ЗПР в рамках образовательного процесса, что говорит о благоприятном прогнозе образовательного характера для исследуемой категории детей.
Рассмотрим группу В, которую составляют дети с задержкой психического развития. У нах наблюдаются затруднения произвольной регуляции, когнитивные дисфункции, аффективные нарушения поведения, слабая умственная работоспособность. У рассматриваемой категории детей уровень самоконтроля и саморегуляции находится ниже нормы, то есть не соответствует возрастному развитию. На образовательную продуктивность в большей степени влияет: привлекательность выполняемого задания, эмоциональное состояние, уровень сложности выполняемой работы. Важно отметить, что для таких детей вызывает затруднение и социальное взаимодействие с окружением, основой всему этому является неспособность полноценного усваивания и использования средств социальных коммуникаций. В связи с этим стоит отметить, что рассматриваемая категория детей имеет проблемы и с социальным развитием.
Следующая рассматриваемая группа С состояла из детей, у которых ЗПР проявлялась в несоответствии интеллектуальных способностей возрастной норме; у них наблюдалось выраженное недоразвитие мыслительной деятельности, что позволяло приблизить данные отклонения к легкой умственной отсталости, где проявляют себя явления недостаточности центральной нервной системы. Присущие им особенности естественным образом оказывали негативное влияние на нормальное
развитие, существенно снижался уровень продуктивности в познавательной деятельности. В связи с этим таким детям необходимо было оказывать помощь даже на начальном этапе самоконтроля, саморегуляции, при выполнении заданий, которые предусматривают поэтапную работу. Данная категория детей не может самостоятельно справиться с заданной им работой. Имеют более выраженные сложности в социальном развитии, нежели у предыдущей группы. Есть сложность в коммуникации со сверстниками, в социально-предметной среде. В связи с вышеуказанными особенностями данной категории детей, необходима грамотная структуризация и организация образовательного процесса, с учетом их специфических потребностей.
Изложенное выше позволило нам определить основной инструментарий дифференцированно-индивидуального подхода в цикличном обучении:
• проведение систематической работы в отношении каждого ребёнка с целью его лучшего изучения;
• построение планов по педагогической работе с каждым ребёнком из выше представленных групп;
• определение с наиболее эффективными методами и приёмами обучения детей;
• аналитическая работа в отношении имеющихся результатов (их сравнение с предыдущими);
• выделение последующих задач в рамках педагогической деятельности.
Образование детей, особенно имеющих задержку психического развития, должно строиться на индивидуальном подходе, что является своеобразным «толчком» для развития гармонично-сформированной личности, чувствующей себя индивидуальной единицей.
Реализация данного подхода не может иметь место без дифференциации образовательного процесса. Рассматривая дифференциацию, необходимо понимать, что данный процесс предусматривает разделение чего-то общего на составные части. В настоящее время понятие «дифференциация образования» никак не отражена в современной психолого-педагогической литературе. В связи с этим многие учёные из данной области трактуют и понимают его по-разному. Например, для некоторых характерна позиция, которая касается сути вышеуказанного термина, состоящей в учете индивидуальных особенностей детей в рамках взаимодействия педагога и обучающегося. По мнению Н. М. Шах-маева [11], процесс учебно-воспитательного характера, осуществляемый с учётом индивидуальных особенностей, называется «дифференцированным», как и образование, которое он предусматривает. Что касается индивидуальных особенностей, то ими являются те присущие им характеристики, на основании которых будет актуально деление по группам. Очевидно, что такой подход может быть эффективным при обучении детей с ЗПР.
Изучая психолого-педагогическую, методическую, дидактическую литературу, стоит выделить основные типы дифференцированного образовательного процесса: профильный и уровневый. Так, А. В. Хуторской [12]. говоря об уровневом типе дифференциации, когда предусматривается возможность школьников самостоятельно выбирать уровень усвояемости, углубленности и сложности обучения. Важно понимать, что практически в каждом учебном заведении (школе) есть рассматриваемый тип образования.
На сегодняшний день существует ряд методик, с помощью которых осуществляется индивидуально-дифференцированный подход к обучению. Так, Н. П. Гузик [13] является автором внутрипредмет-ной дифференциации, В. В. Фир-сов [14] — автором уровневой дифференциации, основанной на результатах обучения. Некоторые другие методики широко используются в культурно-воспитательных целях, что находит своё отражение в сети интернет [15].
Важно понимать, что индивидуальный подход в обучении и развитии детей с задержкой психического развития предусматривает регулярное, динамичное осуществление педагогической деятельности с учётом изменчивости условий, освоенных навыков, умений, проявленным интересам, склонностям, что является основой изменения образовательного подхода к ребёнку (меняются цели, задачи, приё-
мы). В связи с этим необходимо уделять значительное внимание оценке перспективы педагогической работы с каждым ребёнком.
Заключение. На основании изложенного выше стоит отметить, что дифференциация — есть принцип деления детей на группы в рамках осуществления индивидуального подхода к их воспитанию, образованию, развитию. Важно уделять значительное внимание особенностям детей, чтобы сформировать верную систему учебного процесса с учетом психолого-педагогических приемов, способов. В связи с этим стоит вышеуказанную дифференциацию охарактеризовать, как систему педагогической направленности, позволяющей разделить учебный материал в зависимости от предмета, сложности с учётом индивидуальных особенностей каждого школьника.
В подготовительный период детей с ЗПР к школе в рамках индивидуально-дифференцированного подхода необходимо формировать у них мотивационную составляющую выполнения заданий педагога и посещения школьных занятий [16—18]. В связи с этим педагогом должна быть выстроена грамотная работа по образованию и воспитанию детей, исследуемой категории, ведь успех ребёнка, как и вера в себя, — есть основа активно сформированной личности.
В аспекте процесса формирования готовности к школе необходимо уделять достаточное внимание коррекционной работе, способствующей всестороннему разви-
тию личности (физическому, эстетическому, психологическому, нравственному и т. д.). Нельзя не обращать внимание на коррекционную работу, осуществляемую в зависимости от особенностей детей, развития их познавательной, мыслительной, интеллектуальной составляющих необходимых для эффективного усвоения знаний и умений в рамках программного образовательного процесса.
При этом с учетом индивидуально-дифференцированного подхода структура предшкольной подготовки должна включать: а) учебный
блок; б) блок совместной деятельности взрослого с детьми; в) блок самостоятельной деятельности детей. В совокупности это представляет собой целенаправленный организованный социальный процесс обучения и воспитания детей старшего дошкольного возраста, выполняющий функцию социального контроля над состоянием физического, психологического, интеллектуального развития детей перед поступлением в школу, что позволяет сфокусировать внимание на детях, имеющих задержку психического развития.
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ
1. Лебединский В. В. Нарушения психологического развития у детей: Учеб. пособие. М.: Изд-во МГУ, 1985. 167 с.
2. Методические рекомендации по диагностике и коррекции задержки психического развития: (Для членов мед.-пед. комисси и работников спец. школ) / НИИ дефектологии АПН СССР; [Сост.: К. С. Лебединская]. М.: Б. и., 1980. 71 с.
3. Лубовский В. И., Певзнер М. С., Пекелис Э. Я. Дети с отклонениями в развитии: (Отграничение олигофрении от сходных состояний) / Под ред. проф. М. С. Певзнер; Акад. пед. наук РСФСР. М.: Просвещение, 1966. 271 с.
4. Забрамная С. Д., Боровик О. В. Развитие ребенка — в ваших руках: книга полезных советов для родителей, воспитателей, учителей, психологов, дефектологов. М.: Новая школа, 2000. 32 с.
5. Худик В. А. Онтогенетический аспект психологической диагностики
и коррекции аномального развития личности: На материале исслед. детей и подростков / Рос. гос. пед. ун-т им. А. И. Герцена. СПб.: Образование, 2000. 298 с.
6. Блинова Л. Н. Диагностика и коррекция в образовании детей с задержкой психического развития: Учеб. пособие. М.: Изд-во НЦ ЭНАС, 2001. 136 с.
7. Борякова Н. Ю., Касицына М. А. Коррекционно-педагогическая работа в детском саду для детей с задержкой психического развития. М.: Изд-во ИП В. Секачёв, 2007. 78 с.
8. Дробинская А. О. Ребенок с задержкой психического развития: понять, чтобы помочь. М.: Школьная пресса, 2015. 96 с.
9. Леонтьев А. Н. Личность. Деятельность. Сознание. М.: Политиздат, 1975. 304 с.
10. Коробейников И. А., Бабкина Н. В. От вариантов развития детей с ЗПР к образовательным маршрутам // Вос-
питание и обучение детей с нарушениями развития. 2016. № 1. С. 20—23.
11. Шахмаев Н. М. Дифференциация обучения в средней общеобразовательной школе // Дидактика средней школы: Некоторые пробл. современ. дидактики: Учеб. пособие для слушателей ФПК, директоров общеобразоват. школ и студентов пед. ин-тов / [В.В. Краевский, И.Я. Лер-нер, М. Н. Скаткин и др.]; Под ред. М.Н. Скаткина. 2-е изд., перераб. и доп. М.: Просвещение, 1982. С. 270.
12. Хуторской А. В. Современная дидактика: Учеб. для вузов. СПб.: Питер: Питер бук, 2001. 536 с.
13. Гузик Н. П. Учить учиться: Из опыта работы учителя... сред. школы № 2 Одес. обл. М.: Педагогика, 1981. 89 с.
14. Фирсов В. В. Дифференциация обучения на основе обязательных результатов обучения. М., 1994. 194 с.
15. Закатова И. Н. Культуро-воспитывающая технология дифференцированного обучения по интересам детей // URL: http:// moi-rang.ru/publ/metodicheskie_ materialy/pedagogicheskie_tekhnologii/ kulturovospityvajushhaja_tekhnologija_ differencirovannogo_obuchenija_po_ interesam_detej_i_n_zakatova/12-1-0-57 (дата обращения: 19.05.2022).
16. Бугрименко Е. А., Венгер А. Л. Готовность детей к школе. Диагностика психического развития и коррекция его неблагоприятных вариантов. Томск: Пеленг, 2002. 127 с.
17. Бабкина Н. В. Оценка психологической готовности детей к школе. М.: Дошкольное воспитание и развитие, 2006. 144 с.
18. Екжанова Е. А. Методика исследования готовности к школьному обучению. М.: КАРО, 2007. 80 с.
REFERENCES
1. Lebedinsky V. V. Violations of psychological development in children: Textbook. Moscow: Publishing House of Moscow State University, 1985. 167 p. (In USSR).
2. Methodological recommendations for the diagnosis and correction of mental retardation: (For members of the medical and pedagogical commission and employees of special schools) / Research Institute of Defectology of the USSR Academy of Medical Sciences; [Compiled by K. S. Lebedinskaya]. M., 1980. 71 p. (In USSR).
3. Lubovsky V. I., Pevsner M. S., Pekelis E. Ya. Children with developmental disabilities: (Delineation of oligophrenia from similar states) / Edited by Professor M. S. Pevsner; Academy of
Pedagogical Sciences of the RSFSR. M.: Prosveshchenie, 1966. 271 p. (In USSR).
4. Zabramnaya S. D., Borovik O. V. Child development is in your hands: a book of useful tips for parents, educators, teachers, psychologists, defectologists. M.: New School, 2000. 32 p. (In Russ.).
5. Khudik V. A. Ontogenetic aspect of psychological diagnostics and correction of abnormal personality development: Based on the research of children and adolescents / A. I. Herzen Russian State Pedagogical University. SPb.: Education, 2000. 298 p. (In Russ.).
6. Blinova L. N. Diagnostics and correction in the education of children with mental retardation: Textbook. M.: Publishing house of NC ENAS, 2001. 136 p. (In Russ.).
7. Boryakova N. Yu., Kasitsyna M. A. Correctional and pedagogical work in kindergarten for children with mental retardation. M.: Publishing house of IP V. Sekachev, 2007. 78 p. (In Russ.).
8. Drobinskaya A. O. A child with mental retardation: to understand in order to help. M.: School Press, 2015. 96 p. (In Russ.).
9. Leontiev A. N. Personality. Activity. Consciousness. M.: Politizdat, 1975. 304p. (In USSR).
10. Korobeynikov I. A., Babkina N. V. From options for the development of children with mental retardation to educational routes // Education and training of children with developmental disabilities. 2016. No. 1. P. 20-23. (In Russ.).
11. Shakhmaev N. M. Differentiation of education in secondary school // Didactics of secondary school: Some problems of modern didactics: Textbook for students of the Faculty of advanced training, directors of secondary schools and students of pedagogical institutes / [V. V. Kraevsky, I. Ya. Lerner, M. N. Skatkin, etc.]; Edited by M. N. Skatkin. 2nd edition, revised and supplemented by M.: Prosveshchenie, 1982. P. 270. (In USSR).
12. Khutorskoy A.V. Modern didactics: Textbook for universities. St. Petersburg: Peter: Peter book, 2001. 536 p. (In Russ.).
13. Guzik N. P. Teach to learn: From the experience of a teacher... secondary school No. 2 Odessa region. M.: Pedagogy, 1981. 89 p. (In USSR).
14. Firsov V. V. Differentiation of learning based on mandatory learning outcomes. M., 1994. 194 p. (In Russ.).
15. Zakatova I. N. Culture-educating technology of differentiated education according to the interests of children // URL: http://moi-rang. ru/publ/metodicheskie_materialy/ pedagogicheskie_tekhnologii/ kulturovospityvajushhaja_tekhnologija_ differencirovannogo_obuchenija_ po_interesam_detej_i_n_ zakatova/12-1-0-57 (date of application: 19.04.2022).
16. Bugrimenko E. A., Wenger A. L. Children's readiness for school. Diagnosis of mental development and correction of its unfavorable variants. Tomsk: Peleng, 2002. 127 p. (In Russ.).
17. Babkina N. V. Assessment of psychological readiness of children for school. M.: Preschool education and development, 2006. 144 p. (In Russ.).
18. Ekzhanova E. A. Methodology of the study of readiness for school education. M.: KARO, 2007. 80 p. (In Russ.).
Поступила в редакцию 16.05.2022 г.
