тельности, при передаче связного содержания устанавливать постоянные пространственные отношения, согласовывать предметы по величине. Для передачи многообразия цветовой гаммы окружающего мира ребенок должен уметь дифференцированно использовать цвет в рисунке, для передачи характерных признаков предметов (пушистый, прозрачный, колючий и т.п.) дети должны хорошо усвоить различные способы работы кистью и красками.
Изображение фигур в движении позволяет снизить стереотипность. Само тематическое рисование, которое включает умение изображать не только предметы, но и людей, в движении и действиях, предоставляет дошкольникам максимальную возможность воспринимать, осознавать, чувствовать и изображать реальные повседневные ситуации. Овладение техникой рисования позволяет детям свободно отражать в рисунке свой творческий замысел, создавать интересные выразительные рисунки содержанием которых будут предметы и явления окружающей действительности.
Таким образом, развитие эстетического восприятия к окружающей действительности, стремление выразить свои чувства и эмоции, мысли и настроение наиболее полно и продуктивно проявляется в тематическом рисовании. Вариативность тематики расширяет у детей представления об окружающей действительности, учит выделять красивые, радующие глаз компоненты окружающего мира, формирует умения обосновывать свой выбор и давать эстетическую оценку.
Список литературы:
1.Длугач Т.Б. Проблема бытия в немецкой философии и современность. - М.: ИФ РАН, 2002. - С. 221.
2.Флерина Е.А. Эстетическое воспитание дошкольника. - М., 1961. -С. 181.
ИНДИВИДУАЛЬНАЯ КОРРЕКЦИОННАЯ РАБОТА С МЛАДШИМИ ШКОЛЬНИКАМИ С ЗАДЕРЖКОЙ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ
© Лосева A.B.*
Челябинский государственный педагогический университет, г. Челябинск
Многоаспектность и многофакторность школьных трудностей у младших школьников с задержкой психического развития (ЗПР) позволяет специалистам по-разному определять значимость тех или иных факторов в возникновении трудностей у детей в процессе их обучения.
* Старший преподаватель кафедры Специальной педагогики, психологии и предметных методик.
Развитие индивидуальности учащегося с задержкой психического развития в условиях единообразия школьного образования серьезная психолого-педагогическая проблема.
Существует множество педагогических и психологических исследований, доказывающих, что при обеспечении систематического индивидуального подхода к ребенку при изучении любого предмета можно получить гораздо более высокие учебные результаты.
Во-первых, принцип индивидуального подхода, в отличие от других дидактических принципов, подчеркивает необходимость систематического учета не только социально-типического, но и индивидуально-неповторимого в личности каждого школьника.
Во-вторых, в индивидуальном подходе нуждается каждый ученик без исключения. Этот признак рассматриваемого принципа вытекает из положения о гуманном подходе к личности ученика.
В-третьих, индивидуальный подход является активным, формирующим, развивающим принципом, тем самым предполагается творческое развитие индивидуальности ученика [2].
Таким образом, индивидуальный подход понимается как ориентация на индивидуально-психологические особенности ученика, выбор и применение соответствующих методов и приемов, различных вариантов заданий. Он является дидактическим принципом, вносящим свои коррективы в организацию процесса обучения.
Индивидуализация обучения определяется как «организация процесса обучения» - любые формы и методы учета индивидуальных особенностей учащихся: 1) от минимальной модификации и групповом обучении до полностью независимого обучения; 2) варьирование форм, целей, методов обучения и учебного материала; 3) использование индивидуального обучения всем предметам, по части предметов, в отдельных частях учебного материала [3].
Очень важно в современных условиях индивидуальную работу с детьми поставить на научную основу, использовать практические рекомендации, советы по реализации личностного, индивидуального и дифференцированного подходов. Эффективность индивидуально-дифференцированной работы зависит от педагогического профессионализма и мастерства педагога, его умения изучать личность и помнить при этом, что она всегда индивидуальна, с неповторимым сочетанием физических и психологических особенностей, присущих только конкретному человеку и отличающих его от других людей. Учитывая их, учитель определяет методы и формы воспитательного воздействия на личность каждого школьника. Все это требует от педагога не только педагогических знаний, но и знаний по психологии, физиологии, гуманистической технологии воспитания на диагностической основе [4].
В ходе эксперимента, проведенного в МОУ СОШ № 39 и МОУ СОШ № 112 г. Челябинска, были выявлены характерные особенности младших школьников с ЗПР:
- отставание в психическом развитии;
- несоответствие интеллектуальных возможностей ребенка его возрасту;
- снижение работоспособности;
- неустойчивость внимания (повышенная отвлекаемость, недостаточная концентрация на объекте);
- низкий уровень развития восприятия (недостаточность, ограниченность, фрагментарность знаний об окружающем мире);
- недостаточная продуктивность произвольной памяти, малый объем памяти, неточность и трудность воспроизведения;
- отставание в развитии всех форм мышления (несформирован-ность основных мыслительных операций - анализа, синтеза, сравнения, обобщения);
- снижение познавательной активности;
- отставание в речевом развитии (дефекты произношения, аграмма-тизм, ограниченность словаря);
- несформированность произвольной регуляции поведения;
- отсутствие или слабость учебной мотивации;
- специфические трудности в усвоении учебных предметов.
Организация учебно-воспитательного процесса в системе коррекци-
онно-развивающего обучения младших школьников с ЗПР в условиях общеобразовательной школы осуществлялась на основе принципов коррек-ционной педагогики и предполагала со стороны специалистов глубокое понимание основных причин и особенностей отклонений в психической деятельности ребенка, умение определять условия для интеллектуального развития ребенка и обеспечивать создание личностно-развивающей среды, позволяющей реализовать познавательные резервы обучающихся.
Психолого-педагогическая коррекция на протяжении всего ее срока была систематической, комплексной, индивидуализированной.
Основные подходы, которые осуществлялись к организации учебно-воспитательного процесса для младших школьников с задержкой психического развития:
1. подбор заданий, максимально возбуждающих активность ребенка, пробуждающих у него потребность в познавательной деятельности, требующих разнообразной деятельности;
2. приспособление темпа изучения учебного материала и методов обучения к уровню развития детей с ЗПР;
3. индивидуальный подход;
4. сочетание коррекционного обучения с лечебно-оздоровительными мероприятиями;
5. повторное объяснение учебного материала и подбор дополнительных задании;
6. постоянное использование наглядности, наводящих вопросов, аналогий;
7. использование многократных указаний, упражнений;
8. проявление большого такта со стороны учителя;
9. использование поощрений, повышение самооценки ребенка, укрепление в нем веры в свои силы;
10. поэтапное обобщение проделанной на уроке работы;
11. использование заданий с опорой на образцы, доступных инструкций [1].
Каждому ребенку оказывалась индивидуальная помощь при выявлении пробелов в знаниях и восполнении их.
Основные задачи, решаемые на индивидуальных коррекционных занятиях:
- повышение уровня общего, сенсорного, интеллектуального развития, памяти, внимания;
- коррекция зрительно-моторных и оптико-пространственных нарушений, общей и мелкой моторики;
- подготовка к восприятию трудных тем учебной программы;
- восполнение пробелов предшествующего обучения и др.
Работа на индивидуальных занятиях была направлена на общее развитие младших школьников с ЗПР, а не на тренировку отдельных психических процессов или способностей. Коррекционные занятия проводились с учащимися по мере выявления учителем, педагогом-психологом, учителем-логопедом и педагогом-дефектологом индивидуальных пробелов в их развитии и обучении.
В деятельность педагогов, работающих в условиях интегрированного обучения детей с ЗПР, входило:
1. Диагностика уровня развития ребенка на основе изучения заключения ПМПК, характеристики из предшествующего ОУ, детских работ, бесед с родителями, наблюдений за ребенком, диагностики уровня знаний по предметам и ориентировки в окружающем мире, особенностей общения со сверстниками и взрослыми; по возможности, проведение предварительной коррекционной работы.
2. Составление на основе диагностических данных коррекционного индивидуального образовательного маршрута ребенка:
- индивидуальная траектория образования в календарно-тематичес-ком, поурочном планировании;
- в планировании индивидуальных коррекционных занятий с педагогом.
3. Отслеживание динамики развития ребенка:
- регулярное изучение учащихся с целью выявления индивидуальных особенностей и определения направления коррекционно-раз-вивающей работы,
- фиксация динамики развития обучающихся с ЗПР в диагностических документах (дневник наблюдения, характеристика), плане коррекционных занятий с учётом усвоения учащимися образовательных программ.
При отсутствии положительной динамики развития детей с ЗПР в условиях интегрированного обучения учащиеся в установленном порядке направлялись на ПМПК для решения вопроса о форме дальнейшего обучения;
4. Взаимодействие со специалистами и родителями:
- изучение педагогом класса, специалистами условий семейного воспитания детей с ЗПР и, как результат, выработка конкретных рекомендаций для родителей;
- знакомство специалистов с данными обследования и планом работы педагога, а педагога - с результатами диагностики и планами специалистов;
- предоставление родителям учащихся с ЗПР в индивидуальном порядке данных о результатах диагностики, планах работы, динамике развития их детей с конкретными рекомендациями, как со стороны учителя, так и специалистов;
- проведение психолого-медико-педагогических консилиумов, педсоветов, семинаров по вопросам диагностики, коррекционного обучения, социальной адаптации учащихся с ЗПР, работе с их родителями;
- участие имеющихся узких специалистов образовательного учреждения (дефектологов, логопедов, психологов, социальных педагогов, врачей) в работе методических объединений учителей, проведении родительских собраний;
- ведение педагогической документации, обеспечивающей взаимосвязь в работе специалистов (тетради взаимосвязи логопеда, психолога, дефектолога с педагогом, дневник наблюдений за учащимся, написание характеристик);
- работа с родителями обычных детей, направленная на формирование толерантного отношения к особым детям и их семьям.
5. Охрана и укрепление соматического и психоневрологического здоровья ребенка: предупреждение психофизических перегрузок, эмоциональных срывов, профилактика детского травматизма через организацию физкультурно-оздоровительных перемен, динамического часа, физкультминуток на уроках, проведение занятий на свежем воздухе и др., создание климата психологического комфорта, обеспечение успешной учебной деятельности в ее фронтальной и индивидуальной формах.
6. Реализация коррекциоиной направленности учебно-воспитательного процесса через проведение уроков, индивидуальных и групповых кор-рекционных занятий, классных часов, праздников, экскурсий и т.п.
Таким образом, для осуществления индивидуальной коррекционной работы с младшими школьниками с ЗПР в условиях общеобразовательной школы, нужно разработать специфическое содержание обучения, воспитания и коррекции недостатков психического развития.
Список литературы:
1. Власова Т.А., Лубовский В.И. Обучение детей с ЗПР. - М.: Просвещение, 1981.
2. Костенкова Ю.А., Триггер Р.Д., Шевченко С.Г. Дети с задержкой психического развития: особенности речи, письма, чтения. - М.: «Школьная Пресса», 2004. - 64 с.
3. Мустаева Л.Г. Коррекционно-педагогические и социально-психологические аспекты сопровождения детей с ЗПР. - М.: Изд-во «Аркти», 2005. - 52 с.
4. Шевченко С.Г. Коррекционно-развивающее обучение: организационно-педагогические аспекты. - М.: Владос, 2001. - 136 с.
К ВОПРОСУ О СОСТОЯНИИ ПРОБЛЕМЫ ФОРМИРОВАНИЯ МЕДИА-ОБРАЗОВАННОСТИ СТУДЕНТОВ ВУЗОВ (ИСТОРИЧЕСКИЙ АСПЕКТ)
© Максименко Н.В.
Челябинский государственный педагогический университет, г. Челябинск
В статье рассматривается состояние проблемы формирования медиа-образованности студентов высших учебных заведений. Автором выделены исторические периоды развития медиа-образования в России.
Проблема формирования медиа-образованности студентов вузов является одной из актуальных проблем современного профессионального образования.
Сегодня человечество переживает стадию развития, на которой доминирующим объектом производства и потребления становятся информационные, медиа-продукты и услуги. Происходит переход от индустриального общества к обществу информационному. В документах Правительства Российской Федерации подчеркивается, что переход от индустриального к постиндустриальному обществу существенно усиливает роль интеллектуальных факторов производства. Информационное общество характеризуется высоким уровнем развития информационных и медиа-технологий и их ин-