CC BY
0
Implosion of education and rhizomatic learning as phenomena of modern educational space
Sukhovskaya Daria Nikolaevna, PhD of Philosophical sciences, Associate Professor, Department of Historical and Socio-Philosophical Disciplines, Oriental Studies and Theology, Senior Researcher of the Scientific and Educational and Innovation Center "Key Trends in the Development of Social and Philosophical Thought: Theory and Practice", Pyatigorsk State University, Pyatigorsk
The article attempts to analyze the educational space in the postmodern era through consideration of the connection between the phenomena of education implosion and rhizome education. The purpose of the article is to describe the conceptual model of the modern educational space. The study uses the method of grounded theory, which allows for the semantic mapping of the phenomenon under study - education in the postmodern era. The implosion of education and rhizomatic learning are considered as phenomena that form the basis for the formation of non-linear (network) learning formats in modern educational practice. In addition to theoretical conclusions, the article presents a visual model of "education in the postmodern era" with the reflection of the studied categories of education implosion and rhizome education in the general structure of the model.
Keywords: implosion of education; rhizome; rhizome education; educational space; educational model; nomadic pedagogy; anti-pedagogy.
Цитировать: Суховская Д.Н. Имплозия образования и ризоматическое обучение как феномены современного образовательного пространства // KANT. – 2023. – №2(47). – С. 405-410. EDN: YJYTXI. DOI: 10.24923/2222-243X.2023-47.71
Суховская Дарья Николаевна, кандидат философских наук, доцент, кафедра Исторических и социально-философских дисциплин, востоковедения и теологии, старший научный сотрудник научно-образовательно-инновационного центра «Ключевые тенденции развития социально-философской мысли: теория и практика», Пятигорский государственный университет, Пятигорск
В статье предпринята попытка анализа образовательного пространства в эпоху постмодерна через рассмотрение связи феноменов имплозии образования и ризоматического обучения. Цель исследования - создание концептуальной модели современного образовательного пространства, возникающих на стыке этих феноменов образовательного пространства. В исследовании использован метод обоснованной теории, который позволяет провести смысловое картографирование исследуемого феномена - образования в эпоху постмодерна. Имплозия образования и ризоматическое обучение рассмотрены как феномены, образующие базис для формирования нелинейных (сетевых) форматов обучения в современной образовательной практике. Помимо теоретических выводов, в статье представлена визуальная модель «образования в эпоху постмодерна» с отражением исследуемых категорий имплозии образования и ризоматического обучения в общей структуре модели.
Ключевые слова: имплозия образования; ризома; ризоматическое обучение; образовательное пространство; образовательная модель; кочевая педагогика; антипедагогика.
УДК 37.012.1
5.8.1
Суховская Д.Н.
Имплозия образования и ризоматическое обучение как феномены современного образовательного пространства
Введение
Проблематика статьи связана с исследованием вопроса имплозии в образовании и соотнесения этой категории с постмодернистским феноменом образования – ризоматическим обучением.
Исследование построено на попытке соотнесения понятий, важных для понимания формирующихся и существующих тенденций в системе образования в эпоху постмодерна: имплозия образования [1, с. 7] и ризоматическое обучение [4, c. 64].
Основываясь на качественных данных, в исследовании решена задача прохождения от данных к теории, с ориентацией на «чувствительность к контексту» в контент-анализе и сформирована модель постмодернистского образовательного пространства.
В исследовании использован метод обоснованной теории, который позволяет провести смысловое картографирование исследуемого феномена - образования в эпоху постмодерна [6, c. 167]
Теория, выводимая из описания и анализа имплозии образования и ризоматического обучения является концептуальной схемой, организующей категории восприятия составных частей постмодернистского образовательного пространства, основанной на классификации и интерпретации ситуации автором статьи.
Литературный обзор
Термин имплозия в переводе с английского языка означает взрыв направленный внутрь, в противоположность обычному взрыву, направленному вовне. Согласно Т.Э. Мариносяну, имплозия образования - это взрыв аккумулировавшейся внутренней энергии, произошедший под мантией мирового образования, вследствие воздействия накопившихся проблем в системах школы и университета [1, с. 11]. По мнению автора, масштабно имплозия образования проявилась в эпоху постмодерна - постепенным разрушением формы учебных заведений через нелинейное расширение образовательного пространства.
Имплозию, в общем, и имплозию образования, в частности, рассматривали отечественные авторы. Так, согласно Е.А. Ярославцевой, имплозию как феномен «можно наблюдать в виде определенной самоподобной структуры, демонстрирующей синергетический процесс», имплозия «показывает логику процесса, имеющего одно основание, но разные вектора действия, направления» [7, с. 448]. Е.А. Ярославцева определяет имплозию много-контекстуальной, но все определения связывает с «быстрым, стремительным слиянием, исчезновением границ восприятия или наполненности пространства» [7, с. 449].
Н.П. Суханова определяет имплозию образования как незавершившийся, переходный процесс, происходящий в системе образования. По Сухановой, отдельные элементы антипедагогики помогают реформированию существующей системы образования, однако идеи теоретиков антипедагогики о разрушении классической системы образования для выхода из кризиса, представляется автору утопическими [3, с. 12].
Близкий взгляд мы встречаем и у Т. В. Пермяковой, согласно которой традиционная система российского образования находится в имплозийном, неустойчивом состоянии, что остро обозначила пандемия COVID-19. Однако, ориентируясь в анализе ситуации на оценки студенческой молодежи о вынужденном дистанционном образовании, автор приходит к выводу, что форма учебных заведений классической образовательной системы все ещё остается востребованной [2, с. 127].
Обратимся к некоторым исследованиям зарубежных авторов, посвященных изучению тенденций нелинейного характера современного образования. Именно в связи с трендом нелинейного характера расширения образовательного пространства логичным видится рассмотрение феномена имплозии в совокупности с главным форматом нелинейного образования – ризоматическим обучением.
А. Кайриене исследует связь между неформальным изучением языка и сущностью ризоматического обучения. Согласно автору - ризоматическое обучение выступает центральным элементом в изучении языка с неограниченным потенциалом использования. Исследовательница определяет ризоматическое обучение как стратегию обучения в течение всей жизни, связывая его с новыми смыслами и перспективами обучения в ситуации постмодернизма в образовании [14, с. 113].
Создателем концепции ризоматического обучения считается Д. Кормье [11, С. 2; 12, С. 13], который применил теорию Ж. Делеза и Ф. Гваттари [13, с. 65] в контексте образования. Автор в своих статьях не дает точного определения концепции ризоматического обучения, однако определяет его как нетрадиционное обучение, с учебным планом развивающемся в реальном времени и основным фокусом внимания, направленным на коммуникацию [11, с. 2]. Д. Кормье, совместно с А. Бозкурт, С. Хонечурч, А. Кейнс, М. Бали, А. Кутропулос провели исследование, посвященное сМООК (коннективистским массовым открытым онлайн курсам) и их связи с ризоматическим обучением. Исследователи определили природу распределенных и хаотичных онлайн-систем, способствующую ризоматическому обучению, и обратили внимание на то, что коннективисткая и ризоматическая теории обучения дополняют друг друга и способствуют развитию сетевого обучения [9, с. 20].
Ризоматическое обучение, как подчеркивают Э. Лиан и М. Пинеда, также развивается через динамичные персональные учебные сети, формируемые учащимися в соответствии с их потребностями [17, с. 25]. Некоторые исследователи в области образования, обратили свое внимание на построение структуры такой сети для учащихся. Н.М. Транг разработал проект ризоматической персональной среды обучения в форме связанных друг с другом сайтов «Сделай сам», для помощи студентам в быстром поиске качественных материалов, имеющихся в свободном доступе [19].
Ф. Макоза и Л. Багуи в своей статье рассмотрели WhatsApp в качестве примера платформы мгновенного обмена сообщениями для организации учебной деятельности студентов. Опираясь на теорию ризоматического обучения, авторы определили, что WhatsApp помогал студентам ориентироваться в сложной сети обучения, где знания генерировались вне рамок формального учебного контекста, что, в свою очередь, помогло учащимся при переходе на дистанционное обучение, в связи с пандемией COVID-19 [18, с. 12].
Я.М. Кинчин, исследуя свойства образовательной системы, обратил внимание, что когда ученые не разделяют общий набор ценностей, то существует вероятность развития «хрупкости» внутри учреждения. Следствием хрупкости является сохранение консервативных методов преподавания, которые могут не соответствовать целям учреждения. Для решения этой проблемы, автор разработал модель педагогической хрупкости с использованием ризоматического типа обучения в качестве основы. Автор подчеркивает, что тип ризоматического обучения, поддерживаемый моделью, в котором нет навязанных результатов обучения или строго очерченных путей к успеху, особенно подходит для поддержки профессионального развития более старших преподавателей [15, с. 190].
В целом, ризоматическое обучение основано на термине Ж. Делеза и Ф. Гваттари [13], понимается как форма нетрадиционного обучения, без применения в образовательном процессе заранее разработанной учебной программы, с фокусом внимания на коммуникации. Используется в разных областях образования и проявляется, как в форме личного обучения, так и в разных формах преподавания и профессионального развития преподавателей. Имеет неограниченный потенциал использования и как проявление нелинейного расширения образовательного пространства, имеет место в системе мирового образования после масштабной имплозии.
Результаты исследования
Для анализа в рамках обоснованной теории выбраны работы авторов, исследующих проблему имплозии образования и ризоматического обучения, обозначенные в предшествующем блоке статьи. На материалах работ, посвященных имплозии образования и ризоматическому обучению, проведено осевое кодирование – поиск отношений между кодами, объединение кодов в категории (axial coding), результаты которого представлены в таблице и на рисунке.
Таблица - Соотношение кодов и категорий
Категория Коды
Воздействующие факторы Имплозия
Взрыв
Модель современного образования
Образование в эпоху постмодерна
Характеристика нового образовательного пространства Нелинейная внеструктурная самоорганизация
Элементы построения нового образовательного пространства Ризоматическое обучение
Университет везде
Новая, свободная реформаторская педагогика
Элементы построения классического (традиционного) образовательного пространства Университет
Школа
Рисунок - Дерево кодирования связей кодов и категорий
Далее проведена интерпретация кодов и категорий. Ключевой категорией в настоящем исследовании является «образование в эпоху постмодерна». Основываясь на анализе кодов и их интерпретаций, нами выявлено следующее отношение между ними: идеологический взрыв начала прошлого века и имплозия образования, оказали разрушающее воздействие на классическую модель образования, трансформировав форму её учебных заведений: университета и школы.
Характеристикой нового образовательного пространства выступает нелинейное, внеструктурное самоорганизующееся расширение, проявляющееся через новые учебные форматы, такие как: ризоматическое обучение, университет везде и новая педагогика. Так, новая педагогика представляет альтернативу классно-урочной системе, отказываясь от воспитания, как от целенаправленного процесса формирования личности, не поддерживая классическую школьную иерархию и однообразность мышления.
Университет везде представляет собой альтернативную модель высшего образования, представленную в виде безграничного образовательного пространства, доступного и открытого для всех. Проявлением такого расширения являются МООК и сМООК. Разница между этими видами массовых открытых онлайн-курсов заключена в педагогическом подходе; коннективистские массовые онлайн-курсы делают акцент на создании автономии учащегося в сетевой среде обучения, тогда как через МООК распространяют заранее подготовленные медиа-материалы, предоставляемые связанными с ними учебными заведениями. Само ризоматическое обучение выступает альтернативой статичным системам традиционных образовательных практик с жестким учебным планом. Цели, задачи, содержание обучения не устанавливаются заранее, а формируются в процессе учебы, совместной работы между учащимися и преподавателями, в процессе широкого обсуждения.
В такой структуре, модель образовательного пространства в эпоху постмодерна представляется ризоморфной средой, в которой связь ученик – учитель, студент – лектор может быть дополнена контактами непосредственно между самими учащимися, а также расширена посредством применения онлайн-технологий, позволяющих изучение различных дисциплин за пределами учебного заведения.
Дискуссия
Анализ феномена имплозии образования показал, что имплозия образования является взрывом, направленным внутрь, произошедшем вследствие воздействия накопленных проблем в системах классического образования. Феномен имплозии является основным фактором, оказавшим воздействие на формирование нового образовательного пространства в эпоху постмодерна. Термин в отечественный дискурс вводит Т.Э. Мариносян [1, с. 11]. Эта интерпретация также поддерживается в исследованиях российских научных деятелей Н.П. Сухановой [3, с. 12], Т.В. Пермяковой [2, с. 127], которые рассматривают имплозию образования как феномен, проявляющийся через неустойчивость и незавершенность, как форму переходного состояния в системе образования в современную эпоху.
Для англоязычного дискурса феномен имплозии образования еще нов и пока не был подробно рассмотрен, однако зарубежные исследователи проанализировали ризоматическое обучение, которое является последствием имплозии и проявляется в виде нелинейного расширения образовательного пространства. Так, ризоматическое обучение определяют как нетрадиционное обучение, с учебным планом, развивающимся в реальном времени и основным фокусом внимания, направленным на коммуникацию и групповую рефлексию.
В исследовании рассмотрены разные формы ризоматического обучения. Так, ризоматическое обучение может проявляться через неформальное личное обучение, в форме открытой персонализированной сети обучения, которая создается учащимися в соответствии с их нуждами [17, с. 16]. Примерами таких сетей являются проекты, связанных между собой сайтов «Сделай сам» Н М. Чанга [19] и исследование Ф. Макозы [18, с. 12]. Некоторые исследователи склонны связывать ризоматическое обучение с дистанционным обучением и разными формами МООК [16, с. 42], которые сами в свою очередь являются одним из форматов проявления «университета везде». Ризоматическое обучение также используется в профессиональном развитии преподавателей, что было рассмотрено в работе Я. М. Кинчина [15, с. 190]. Ризоматическое обучение, согласно А. Кайриене [14, с. 113], является неотъемлемым ядром в изучении иностранного языка и имеет неограниченный потенциал использования.
Помимо ризоматического обучения, возникшего на основе термина «ризома», другие термины Ж. Делеза и Ф. Гваттари, такие как сборка, становление и кочевник (номад), также перешли в обучение [5, с. 114]. Теоретики образования связывают ризоматическое обучение с кочевой педагогикой, поскольку кочевое мышление, как и ризоматическое не имеет иерархии и установленной структуры. Кочевой педагогикой называют такой процесс обучения, при котором обучение является изменением, происходящим через вовлечение учеников в неизвестную область с целью совершения новых открытий [8, c. 13]. Становление учеником характеризуется желанием изучать и создавать новые кочевые пути. В этой ситуации учащимися движет желание изучать во многих формах. Кочевой тип обучения - это тип обучения в течение всей жизни.
Д. Коул считает, что образовательная номадология будет узаконена будущими поколениями, которые будут работать над устранением стресса из системы образования; они будут строить новые не-средние школы, учебный план будет включать самостоятельные учебные и учебно-методические единицы, в которых рассматриваются местные проблемы и интегрируются универсальные знания [10, c. 92].
Заключение
Проведенный в исследовании анализ показал, что образовательное пространство в эпоху постмодерна сформировалось вследствие имплозии образования и развивается через нелинейное расширение образовательного пространства, которое раскрывает изнутри форму классических образовательных учреждений. Примером является ризоматическое обучение, возникшее из термина «ризома» Ж. Делёза и Ф. Гваттари и эволюционировавшее в ряд концепций, таких как сборка, становление, кочевник.
Так, становление учеником, характеризуется желанием изучать и создавать новые кочевые пути, вне установленной структуры, что приводит к возникновению кочевничества, определяющего стратегию обучения на протяжении всей жизни.
Литература:
1. Мариносян Т.Э. Имплозия образования // Философские науки. – 2017. – № 11. – С. 7-21.
2. Пермякова Т.В. Дистанционное обучение и цифровизация образования в оценках студенческой молодежи (по материалам всероссийского выборочного наблюдения Росстата) // Профессиональное образование и рынок труда. – 2022. – № 2. – С. 119-131.
3. Суханова Н.П. Антипедагогика в отражении философской рефлексии // Проблемы современного образования. – 2020. – № 2. – С. 9–14.
4. Суховская Д.Н. Истоки ризоматического обучения // Концепт. – 2023. – № 02. – С. 64–72.
5. Суховская Д.Н. «Ризоматическая система» образовательных практик креативных пространств города // Социально-гуманитарные знания. − 2022. − № 5. − С. 114-116.
6. Суховская Д.Н. Образовательное пространство в эпоху постмодерна: вызовы и перспективы // KANT. − 2022. − № 4 (45). − С. 166-171.
7. Ярославцева Е.И. От электронно-информационной среды к цифровой онтологии // Россия: тенденции и перспективы развития. Ежегодник. – 2015. – С. 445-449.
8. Bell, F., Mackness, J., Funes, M. Participant association and emergent curriculum in a MOOC: Can the community be the curriculum? // Research in Learning Tecnology. – 2016. – № 24. – PP. 1-19.
9. Bozkurt A., Honeychurch S., Caines A., Bali M., Koutropoulos A., Cormier D. Community Tracking in a cMooc and Nomadic Learner Behavior Identification on a Connectivist Rhizomatic Learning Network // Turkish Online Journal of Distance Education. – 2016. – № 17. – PP. 4-30.
10. Cole D. Inter-collapse...educational nomadology for a future generation // Deleuze and Guattari: Politics and Education – 2014. – PP. 77-95.
11. Cormier D. Life in the open: 21st century learning & teaching // Atlantic Universities' Teaching Showcase. – 2010. – V. 14. – PP. 12-17.
12. Cormier D. Rhizomatic Education: Community as Curriculum Innovate // Journal of Online Education. – 2008. – № 4(5). – PP. 1-8.
13. Deleuze G., Guattari F. Anti - Oedipus. London: University of Minnesota Press. 2000. – 348.
14. Kairiene A. The rhizomatic learning from a perspective of poststructuralism // Journal of Education Culture and Sosiety. – 2020. – № 1. – PP. 102-115.
15. Kinchin I. M.Visualising the pedagogic frailty model as a frame for the scholarship of teaching and learning // PSU Research Review – 2017. – № 1(3). – PP. 184-193.
16. Koutropoulos A., Bali M. What is it Like to Learn and Participate in Rhizomatic MOOCs? A Collaborative Autoethnography of #RHIZO14 // Current Issues in Emerging eLearning. – 2016. – № 3. – PP. 41-59.
17. Lian A., Pineda V.M. Rhizomatic Learning: “As… When… and If…” A Strategy for the ASEAN Community in the 21st Century // Beyond Words: A journal on Language Education, Applied Linguistics and Curriculum & Instruction. – 2014. – № 2. – PP. 1-27.
18. Makoza F., Bagui L. Rhizomatic Learning and Use of Mobile Instant Messaging Platforms: Case of University of Technology in South Africa // International Journal of Virtual and Personal Learning Environments. – 2022. – № 12(1). – PP. 1-17.
19. Trang N. M. Constructing a rhizomatic personal learning environment // EFL Magazine – the magazine for English Language Teachers – 2018. From https://www.eflmagazine.com/rhizomatic-personal-learning-environment/
