CC BY
67Предпосылки ризоматического обучения: концепты Жиля Делёза и Феликса Гваттари в построении образовательных систем
Суховская Дарья Николаевна,
кандидат философских наук, доцент, доцент кафедры исторических и социально-философских дисциплин, востоковедения и теологии, старший научный сотрудник научно-образовательно-инновационного центра «Ключевые тенденции развития социально-философской мысли: теория и практика», ФГБОУ ВО образования «Пятигорский государственный университет» E-mail: daria.sukhovskaya@yahoo.com
Ермакова Лариса Ивановна,
доктор философских наук, профессор, профессор кафедры исторических и социально-философских дисциплин, востоковедения и теологии, ведущий научный сотрудник научно-образовательно-инновационного центра «Ключевые тенденции развития социально-философской мысли: теория и практика», ФГБОУ ВО «Пятигорский государственный университет» E-mail: ermakova@pgu.ru
Свинторжицкая Ирина Андреевна,
доктор педагогических наук, профессор, ФГБОУ ВО «Пятигорский государственный университет» E-mail: svintorzhitskaya@pgu.ru
В статье продемонстрирован один из векторов развития образовательных систем под влиянием философии постструктурализма. В исследовании рассмотрен концепт ризоматического обучения, которое возникло из термина «ризома» Жиля Деле-за и Феликса Гваттари, через ряд концепций, таких как сборка, становление учеником, кочевание и т.д. Цель исследования -раскрыть идеи Жиля Делеза и Феликса Гваттари в построении образовательных систем, чтобы определить концепцию ризо-матического обучения с постструктуралистской точки зрения. В результате исследования обнаружено, что ризоматическое обучение не является традиционным обучением: здесь основное внимание уделяется коммуникации между линейными участниками образовательного процесса, а идея обучения заключается в том, что учебная программа не предопределена, а развивается в реальном времени.
Ключевые слова: ризома, ризоматическое обучение, кочевое знание, образовательная система, постструктурализм в образовании, образовательная номадология.
о с
U со
Одним из наиболее значительных философских течений второй половины 20-го века является постструктурализм, возникший во Франции в 1960-х и 1970-х годах, то есть в период политических волнений, бунта, разочарования в традиционных ценностях, сопровождавшийся возрождением феминизма, нигилизма. В этот период наряду с такими влиятельными работами, как «О грамматологии» Жака Деррида [15], «Семиотика» Юлии Кристевой [9], громко заявили о себе Жиль Делез и Феликс Гваттари [5]. Следует отметить, что Жиль Делез был оригинальным философом, изучавшим различные труды таких известных философов, как Бенедикт Спиноза, Готфрид Вильгельм Лейбниц, Дэвид Юм, Эмануэль Кант, Анри Бергсон, Фридрих Ницше, Зигмунд Фрейд и Карл Маркс. Его работа «Ницше и философия» стала источником вдохновения автора в создании концепции кочевого мышления [13]. В ней Делез говорит о том, что «воля к власти» бесконечна, как и кочевое путешествие, которое способствует кочевой жизни, выходящей за рамки установленного порядка и границ, в поисках другой силы, с которой можно конкурировать. Таким образом, кочевое мышление аналогично ризоматическому мышлению, где нет установленной иерархии и структуры.
Постструктуралистское мышление вносит значительный вклад в обучение, поощряя постоянное переосмысление текущего состояния образовательных систем. В эпоху постструктурализма возникло недоверие к метавысказываниям, независимо от их объединяющих тенденций, т.е. независимо от того, является ли это умозрительным или освободительным повествованием, это недоверие развивалось по мере развития науки. Важно восстановить единство научного дисциплинарного знания, что может быть сделано только с помощью лингвистической игры, связав их как соответствующие этапы становления [16, с. 56]. Таким образом, Жак Деррида разработал новый способ философского анализа - деконструкцию. Постструктурализм призывает к переосмыслению, он позволяет усомниться в том, как мы думаем. Концепция постструктурализма предлагает возможность создавать новые пространства обучения, которые ранее были закрыты, скрыты или каким-то образом искажены, а не созданы заново. С этой точки зрения преподавание подобно искусству, и эффективное обучение достигается тогда, когда каждый человек создает сеть из своей собственной силы и знаний.
Анализируя идеи Жиля Делеза об изучении языка, следует упомянуть его работу «Различие и повторение», где автор сравнивает изучение
иностранного языка с процессом плавания: «Обучение плаванию или изучение иностранного языка, все это составляет собственное тело каждого или его собственный язык» [14, с. 67].
Каждый студент индивидуален, и ясно, что обучение в таком случае должно быть индивидуа-лизировнным и различным. Кроме того, учитель подобен авторитетной личности, к которой тянутся ученики. Инна Семецкая считает, что идея обучения через погружение, или идея «плавания» исходит от Готфрида Вильгельма Лейбница [11, с. 156]. Начинающий спортсмен охотно учится плавать и оказывается в воде во время сильных волн. Обучение происходит тогда, когда тело на практике реализует множество своих возможностей. Обучение не может основываться на предшествующей визуализации [11, с. 158]. Автор относит это к спорту и связывает вышеупомянутое плавание с занятиями бодибилдингом. Далее Лилия Дуоб-лиене сравнивает прозрения Делеза с прозрениями Саломона Маймона, который рассматривает воду как божественную мудрость, а купание в море означает пребывание в пространстве, где такие богатства, как жемчуг, находятся где-то очень глубоко. Они отражают удивительные идеи и знания, которые могут быть приобретены только тогда, когда кто-то готов к ним [7, с. 141].
Согласно Жилю Делезу, обучение всегда происходит в подсознании и через него, таким образом, взаимодействуя с природой и разумом [6, с. 89]. Переходя в образовательный процесс, жемчужины доступны не всем - только самым одаренным. Таким образом, мы можем понять важность обучения, которую привносит Делез, когда учитель становится фасилитатором, координатором, а не просто поставщиком знаний. Кристиан Бей-тон утверждает, что Жиль Делез развивает идею обучения на протяжении всей жизни, оно возникает, когда есть творчество, но, согласно Жилю Де-лезу, это верно только в том случае, если творить понимается как, прежде всего, порождать «мышление» в мысли [1, с. 43].
Другой не менее важной личностью был психотерапевт и анархист Феликс Гваттари, сформировавший концепцию шизоанализа, включающего анализ линий, пространств и становлений личности. Аудроне Жукаускайте проводит различие между противоречиями в работе Гваттари и утверждает, что психоанализ стремится восстановить воображаемую или символическую идентичность пациента в поле утраченного смысла [12, с. 28]. Однако шизоанализ делает обратное: он исследует явления, чтобы восстановить утраченный смысл, задаваясь вопросом, как они функционируют и какие эффекты они производят. Понятие шизо - быстро распространилось в сфере образования. По мнению Лилии Дуоблиене, сегодняшняя глобальная и, соответственно, национальная политика в области образования требует стандартизированного образа хорошего учителя, с другой стороны, это создает потребность в инновацион-ности и творчестве, которые по сути противопо-
ложны стандартизации [7, с. 141]. Это создает шизоидную ситуацию, когда противоречия парализуют активность учителя и мотивацию к действию. В качестве решения автор предлагает микрополитическое изменение этой ситуации, когда учитель мог бы изменить ситуацию с помощью инновационного мышления, креативности и тактики, сосредоточившись на привычках, создавая ситуации, которые связаны не с сопротивлением, а с новыми кочевыми путешествиями в процессе обучения.
Интересно, что Франко Берарди описывает Делеза без Гваттари и Гваттари без Делеза [2, с. 188]. Идея Делеза без Гваттари распространилась по всей истории западной философии, и автор не только хотел освободить концепцию события от какой-либо метафизической редукции, но и проанализировал философские прозрения Фридриха Ницше и расширил ризоматическое поле. Тем временем Гваттари без Делеза создал философский стиль, основанный на практике психиатрии, начав со своей работы в качестве политического деятеля и закончив изучением биологии и фармакологии. Это привело к созданию композиции молекулярной «разборки», сборки и деления. Феликс Гваттари привнес особый микроматериал в свои исследования в области ризоматики.
Мышление, созданное Жилем Делезом, - это не лабиринт, поскольку лабиринт ведет, и вы можете пойти куда угодно. Более того, лабиринт не связан с другой плоскостью. Следовательно, мы не можем убежать. Здесь нет линий полета. Итак, в данном случае это не лабиринтное, а скорее ризоматическое мышление. Феликс Гваттари больше писал о глобальном капитализме, но он всегда интересовался машинами, рассматривая подсознание как функционирующую машину желаний и утверждал, что если мы оставим часть машины на произвол судьбы, мы не поймем, как функционирует вся машина. Следуя теории Жиля Делеза и Феликса Гваттари и ее последствиям в философии постструктурализма, далее в статье предпринята попытка раскрыть идеи авторов в построении образовательных систем, чтобы определить концепцию ризоматического обучения с постструктуралистской точки зрения.
Ризома. Жиль Делез совместно с психоаналитиком, психотерапевтом и анархистом Феликсом Гваттари, который интересовался шизоанализом, написал двухтомный труд под названием «Капитализм и шизофрения» [5]. Первый том «Анти-Эдип» посвящен описанию нового видения и стиля мышления [6]. Между тем, другая часть «Тысяча плато» - это книга авторских концепций [5]. Во втором томе авторы стремятся свести бытие к событиям, отождествляя его со становлением, которое всегда молекулярно, охватывая движение. Здесь вводится новая концепция ризомы, которая приводит к совершенно иному образу - множественной сборке, где нет иерархии, нет авторизации, нет давления. Поскольку со временем все меняется, образовательное сообщество все больше нуждается в новом видении, новом свете, новых концепциях. Сегодня нас вдохновляют не компьютеры, а микробиология
сз о со "О
1=1 А
—I
о
сз т; о т О от
З
и о со
мозга: мозг похож на ризому [5, с. 211]. Ризома - это производное, без общего центра, состоящее из микро- и макромножества. Ризома не имеет ни начала, ни конца, оно состоит из «линий полета» и сборок. Ризома всегда ассоциируется с создаваемой картой, сконструированной с несколькимивходами и выходами, а также линиями полета. М. Гиниберт отмечает, что Жиль Делёз и Феликс Гваттари выводят ризому из нелинейной диалектики Теодора Адорно [8, с. 28]. Такой ризоматический способ обучения создает плато, которые вносят новые изменения в систему образования. Новый график формируется на плоскости ризомы, где инновации и перспективы создаются линиями полета. Более того, ризому можно рассматривать как полиморфное видение постмодернистского мира, гибкое постмодернистское мышление, метафору, у которой нет четкой структуры, для строгой причинности, централизации, порядка и симметрии, а ключевыми чертами ризомы являются астрономическая процессуаль-ность, незапрограммируемость, разворачивающаяся в спонтанном потоке творческого духа, подобном потоку сознания [18, с. 62]. Это противоречивый взгляд на постмодернистский мир без централизации, асимметрию дисциплинарного порядка.
С другой стороны, с централизованной точки зрения, дисциплинарный порядок может быть освобожден революционным желанием, которое включает отношения ученик-учитель. По словам Лилии Дуоблиене учитель является одним из участников подключенной сети, точно так же, как и ученик, поэтому он зависит от окружающей среды и использует ее не только для себя, но и для активизации учащихся, если у них нет потенциала для действий [7, с. 142]. Это эффективно создает позитивные отношения между членами сообщества, которые ведут к дальнейшему улучшению образовательного результата. Ризома не имеет точек или положений, подобных тем, которые находятся в структуре, дереве или корне, у ризомы есть только линии. Линии принадлежат непрерывному пространству, состоящему из множества кочевых множеств. Именно идея множественности ризом помогает понять, как работает сборка [17, с. 115].
Сборки языка. Согласно Жилю Делезу и Феликсу Гваттари, ризома состоит из микро- и макромножеств, и их наложение или слияние называется сборкой. Образовательная организация может иметь молярные и молекулярные сборки. Когда тот или иной предет преподается в строго определенной структуре, формируется молярная сборка, а когда учебная программа развивается в различных формах, формируется молекулярная сборка. Согласно А. Биффи, сборка всегда ассоциируется с определенной территорией [3, с. 31]. Будучи территориальным, она принадлежит к определенному слою, то есть страте, и единственной идентич-5 ностью сборки является функционирование, для § которого важен симбиоз, то есть симпатия. Стро-£3 гая система изучения предмета молярной сборки еЗ основана на территориализации: в этой закрытой Ц области доминируют отношения между учителем
и учеником, а молярная сборка появляется, когда есть взаимоотношения между учителем и учеником: она заключается в детерриториализации изучения предмета. Детерриториализация подобна новой территории с «линиями полета» и сборками, где все линии подобны мостам в новом направлении. «Линии полета» - это движения детерриториализации. В процессе обучения - это некоторые области изучаемого предмета, еще не открытые учащимся, значимые достижения и прочее.
Машины войны. Жиль Делёз и Феликс Гваттари представляют концепцию «машина войны», которая представляет собой сборку, создающую различные формы становления и производства качественных изменений [5, с. 210]. По словам авторов, это одна из машин желания. Машины желания расположены внутри друг друга и соединяются друг с другом снаружи, таким образом, их много. Машина желаний - это машина, которая создается и настраивается как сборка. Сборки желаний создают два вида машин, то есть машину государственного аппарата, которая работает на организационной плоскости, и машину войны, действующую на имманентной плоскости сборок. Следовательно, вся система образования основана на принципах работы машины, но ризомати-ческое обучение возможно, когда подсознательно обнажается революционная машина желаний, инициирующая работу машины войны. Таким образом, машина войны используется каждым учителем и учеником, которые выступают против «государственного аппарата» в области инноваций. В качестве примера, машины в литературе в «Исправительной колонии» Кафки включают машины Раймонда Русселя, некоторые машины Эдгара Аллана По и т.д. Качественные изменения происходят в плавном и имманентном плоскостях.
Гладкая (имманентная, непрерывная, кочевая) плоскость обучения. Рифлёная плоскость (рифлёное пространство). Гладкая плоскость (имманентное, непрерывное, кочевое пространство) - это плоскость, где происходят изменения и которую можно завоевать. Это среда без горизонта, представляющая собой ровное пространство, степь, пустыню или море. Гладкое пространство - это плоскость имманентности, обладающая большей силой для новых разработок и перспектив в обучении. Детерриториализация - это новая территория с «линиями полета», пространственными и временными неравенствами, где все линии подобны мостам, ведущим в новом направлении. Другое пространство, противоположное непрерывному пространству, - это разделенное пространство. Важно отметить, что в гладком пространстве образовательной организации есть преобразования, преимущества, направления сдерживания, различные преобразования, энергичные инновации в машинном обучении, но в противоположном направлении другой «фашистской машины» в разделенном пространстве, которая стремится обратить вспять эти качественные изменения и включить порядок. В разделенной плоскости линии или траек-
тории обычно подчинены точкам, одна из которых идет от одной точки к другой. Согласно Жилю Де-лезу и Феликсу Гваттари, в отличие от моря, город преимущественно представляет собой разделенную плоскость; море - это непрерывное пространство, но море может затопить город, создавая непрерывное пространство. Разделенное пространство является постоянным. Гладкое пространство всегда характеризуется большей способностью к детерриторизации - новым разработкам и перспективам в изучении предмета. Детерриториали-зация - это новая территория с «линиями полета», пространственным и временным неравенством, где все линии являются мостами к новому направлению. «Казалось бы, целая номадическая наука развивается эксцентрично, сильно отличаясь от королевских или имперских наук. Более того, эта номадическая наука постоянно «заграждена», заторможена или запрещена требованиями и условиями государственной науки» [5, с. 262].
Дэвид Коул считает, что образовательная нома-дология будет узаконена будущими поколениями, которые будут работать над устранением стресса из системы образования; они будут строить новые подвижные образовательные учреждения, учебная программа будет включать автономные учебно-методические подразделения, которые будут решать местные проблемы и интегрировать универсальные знания в устойчивую жизнь образовательных институций [4, с. 78]. Для образовательного сообщества это новые вызовы, которые принесут новые перемены. В образовательных учреждениях это проявляется как сила учеников против установленных правил. Когда неформальное обучение вторгается в пространство формального обучения, оно создает плавное пространство, происходят изменения; однако Жиль Делез и Феликс Гваттари считают, что никогда не следует верить, что плавного пространства достаточно, чтобы спасти нас. В гладком пространстве точки подчинены траектории. Это похоже на кочевое жилище, подчиненное путешествию. Студенты изучают предметы с определенной целью, например, некоторые студенты стремятся сдать экзамены и поступить в высшее учебное заведение в России или за рубежом, в то время как другие планируют путешествовать или взять годичный перерыв, таким образом, каждый находится на пути к успеху.
Становление учеником. Согласно Жилю Деле-зу и Феликсу Гваттари, становление - это переход от количественной множественности к качественной. «Становление - это не соответствие или подобие, имитация или отождествление. Становление не происходит в воображении, даже когда воображение достигает высшего космического или динамического уровня, как в работах Юнга или Башляра» [5, с. 238]. Таким образом, становление рассматривается как процесс изменения, полета или движения внутри сборки. В образовательном учреждении становление создается на микроуровне, где, изменение на молекулярном или микроуровне особенно важно, поскольку оно связа-
но с поиском индивидом «незавершенной двойственности сборки» и «гетерогенных скоплений множественности» [10, с. 215]. Это приравнивается к бесконечному развитию хороших примеров обучения, которое постоянно продолжается, безгранично и непредсказуемо. Становления всегда молекулярны. Становление - это всегда меньшинство, не бывает становления большинством, становление всегда находится в середине - интермеццо [6, с. 134]. В ситуации обучения это может быть превращение в ученика, в кочевника. Эти виды обучения включают в себя обучение на протяжении всей жизни. Кристиан Бейтон отмечает создание пространств для обучения на протяжении всей жизни, которые похожи на меняющиеся территории, где происходят процессы концептуализации, подразумевающие изменения на практике для всех участников [1, с. 67]. Таким образом, создается новое становление - становление учеником, где ученик, подобно кочевнику, попадает во власть кочевой педагогики.
Потенциал ризоматических возможностей в построении образовательных систем безграничен. Широко используется ризоматическое обучение при дистанционном изучении языков, с использованием различных онлайн-ресурсов: социальных сетей, блогов. С другой стороны, ризоматическое обучение может принимать форму интерактивных, сетевых библиотек, книг и руководств. Следует отметить, что сама концепция ризоматического обучения в педагогическом знании все еще является новой.
Опираясь на идеи Жиля Делеза и Феликса Гваттари, мы пришли к выводу, что ризоматиче-ское обучение не является традиционным обучением: здесь основное внимание уделяется коммуникации, а идея обучения заключается в том, что учебная программа не предопределена, она развивается в реальном времени.
Проведенный в статье анализ показал, что ризоматическое обучение, которое возникло из термина «ризома» Жиля Делеза и Феликса Гваттари, эволюционировало в ряд «движущихся» концепций, таких как сборка, становление, кочевание и т.д. Однако в образовательных учреждениях существуют комплексы микро- и макрообучения, создающие как контрасты, так и взаимодополняемость. Ключом к этой ситуации является становление учеником, что приводит к возникновению кочевничества, определяющего направление обучения на протяжении всей жизни. Задача машины войны состоит в том, чтобы производить качественные изменения путем создания новых обучающихся становлений и сборок. Ризоматическое обучение - это вид обучения, который проявляется в различных формах, например, формальным, неформальным и неформально-ориентированным способом.
Литература
1. Beighton C. Deleuze and Lifelong Learning: Creativity, Events and Ethics. New York/London: Palgrave Macmillan, 2015. - 180 p.
СЭ
о
CO "O
1=1 А
—I
о
сз т; о m О от
З
ы о со
2. Berardi F. Felix Guattari: Thought, Friendship, and Visionary Cartography. Palgrave Macmillan, 2008. - 229 p.
3. Biffi A., Bissola R., Imperatori B. Chasing innovation: a pilot case study of a rhizomatic design thinking education program // Education + Training. - 2017. - № 59. - PP. 29-32.
4. Cole D. Inter-collapse... Educational Nomadolo-gy for a Future Generation. In book: Deleuze and Guattari // Politics and Education, Chapter: 4, Editors: Matthew Carlin and Jason Wallin, Publisher: Bloomsbury, 2014. - PP. 77-95
5. Deleuze G., Guattari F. A Thousand Plateaus: Capitalism and Schizophrenia. - London: University of Minnesota Press, 1987. - 345 p.
6. Deleuze G., Guattari F. Anti - Oedipus. London: University of Minnesota Press. 2000. - 348 p.
7. Duobliene L. Learning as Swimming: Imagination-al School Project in Deleuzean Way // Zmogus ir zodis. - 2014. - T. 16(4). - PP. 140-148.
8. Guinibert M. Visual literacy learning from your environment: A rhizomatic m-learning approach // Pacific Journal of Technology Enhanced Learning. - 2019. - № 2. - PP. 27-28.
9. Kristeva, J. Semeiotike: recherches pour une semanalyse, Paris: Edition du Seuil, English translation: Desire in Language: A Semiotic Approach to Literature and Art, Oxford: Blackwell. - 1969. -456 p.
10. Mazeikis G. (sikitinimai. S^moningumo metamor-fozes. - Kaunas: Kitos knygos. - 2012. - 345 p.
11. Semetsky I. Learning with Bodymind. In Cartographies of Becoming in Education. A Deleuze-Guatatri perspective. Ed. Diana Masny. Rotterdam: Sense Publishers. - 2013. - 456 p.
12. Zukauskaite A. Geismo masinos: psichoanalitine ir sizoanalitine perspektyva // Sociologija. - 2004. -№ 3. - PP. 27-32.
13. Делез Ж. Ницше и философия - М.: Ад Марги-нем, 2003. - 392 с.
14. Делез Ж. Различие и повторение. - СПб.: ТОО ТК «Петрополис», 1998. - 384 с.
15. Деррида Ж. О грамматологии. Пер. с франц., вступит ст. и комм. Н.С. Автономовой. - М.: Ad Marginem, 2000. - 512 с.
16. Лиотар Ж.-Ф. Состояние постмодерна Перевод с французского: Н.А. Шматко, «Институт экспериментальной социологии», Москва; Издательство «АЛЕТЕЙЯ», Санкт-Петербург, 1998. - 212 с.
17. Суховская Д.Н. «Ризоматическая система» образовательных практик креативных пространств города // Социально-гуманитарные знания. - 2022. - № 5. - С. 114-116.
18. Суховская Д.Н. Трансформации личности в креативных пространствах в условиях урбанизированной среды современных поселе-
5 ний // Европейский журнал социальных наук. -5 2015. - № 2. - С. 61-69.
со см о см
BACKGROUND OF RHIZOMATIC LEARNING: THE CONCEPTS OF GILLES DELEUZE AND FELIX GUATTARI IN BUILDING EDUCATIONAL SYSTEMS
Sukhovskaya D.N., Ermakova L.I., Svintorzhitskaya I.A.
Pyatigorsk State University
The article demonstrates one of the vectors of development of educational systems under the influence of the philosophy of post-structuralism. The study examines the concept of rhizome learning, which originated from the term "rhizome" by Gilles Deleuze and Félix Guattari, through a series of concepts such as assembly, becoming a student, nomadism, etc. The purpose of the study is to reveal the ideas of Gilles Deleuze and Felix Guattari in the construction of educational systems in order to define the concept of rhizomatic learning from a post-structuralist point of view. As a result of the study, it was found that rhizomatic learning is not traditional learning: here the focus is on communication between the linear participants in the educational process, and the idea of learning is that the curriculum is not predetermined, but develops in real time.
Keywords: rhizome, rhizomatic learning, nomadic knowledge, educational system, post-structuralism in education, educational no-madology.
References
1. Beighton C. Deleuze and Lifelong Learning: Creativity, Events and Ethics. New York/London: Palgrave Macmillan, 2015. -180 p.
2. Berardi F. Felix Guattari: Thought, Friendship, and Visionary Cartography. Palgrave Macmillan, 2008. - 229 p.
3. Biffi A., Bissola R., Imperatori B. Chasing innovation: a pilot case study of a rhizomatic design thinking education program // Education + Training. - 2017. - No. 59. - PP. 29-32.
4. Cole D. Inter-collapse... Educational Nomadology for a Future Generation. In book: Deleuze and Guattari // Politics and Education, Chapter: 4, Editors: Matthew Carlin and Jason Wallin, Publisher: Bloomsbury, 2014. - PP. 77-95.
5. Deleuze G., Guattari F. A Thousand Plateaus: Capitalism and Schizophrenia. - London: University of Minnesota Press, 1987. - 345 p.
6. Deleuze G., Guattari F. Anti-Oedipus. London: University of Minnesota Press. 2000. - 348 p.
7. Duobliene L. Learning as Swimming: Imaginational School Project in Deleuzean Way // Zmogus ir zodis. - 2014. - T. 16(4). -PP. 140-148.
8. Guinibert M. Visual literacy learning from your environment: A rhizomatic m-learning approach // Pacific Journal of Technology Enhanced Learning. - 2019. - No. 2. - PP. 27-28.
9. Kristeva, J. Séméiôtiké: recherches pour une sémanalyse, Paris: Edition du Seuil, English translation: Desire in Language: A Semiotic Approach to Literature and Art, Oxford: Blackwell. -1969. - 456 p.
10. Mazeikis G. jsikitinimai. S^moningumo metamorphoses. - Kaunas: Kitos knygos. - 2012. - 345 p.
11. Semetsky I. Learning with Bodymind. In Cartographies of Becoming in Education. A Deleuze-Guatatri perspective. Ed. Diana Masny. Rotterdam: Sense Publishers. - 2013. - 456 p.
12. Zukauskaite A. Geismo masinos: psychoanalitine ir sizoanalitine perspektyva // Sociologija. - 2004. - No. 3. - PP. 27-32.
13. Deleuze J. Nietzsche and philosophy - M.: Ad Marginem, 2003. - 392 p.
14. Deleuze J. Difference and repetition. - St. Petersburg: LLP TK "Petropolis", 1998. - 384 p.
15. Derrida J. About grammar. Per. from French, Art. and comm. N.S. Autonomous. - M.: Ad Marginem, 2000. - 512 p.
16. Lyotard J.-F. The State of Postmodernity Translated from French by N.A. Shmatko, Institute of Experimental Sociology, Moscow; Publishing house "ALETEYA", St. Petersburg, 1998. -212 p.
17. Sukhovskaya D.N. "Rhizomatic system" of educational practices of creative spaces of the city // Social and humanitarian knowledge. - 2022. - No. 5. - P. 114-116.
18. Sukhovskaya D.N. Personality transformations in creative spaces in the conditions of the urbanized environment of modern settlements // European Journal of Social Sciences. - 2015. - No. 2. - P. 61-69.
