CC BY
41
ISSN 2304-120X
ниег
научно-методический электронный журнал
2023, № 02 (февраль)
Раздел 5.8. Педагогика (13.00.00 Педагогические науки)
ART 231011
DOI: 10.24412/2304-120X-2023-11011
УДК 37.013.78
Истоки ризоматического обучения
Origins of rhizomatic education
Автор статьи
■
Author of the article
■
Суховская Дарья Николаевна,
кандидат философских наук, доцент кафедры исторических и социально-философских дисциплин, востоковедения и теологии ФГБОУ ВО «Пятигорский государственный университет», г. Пятигорск, Российская Федерация
daria.sukhovskaya@yahoo.com ORCID: 0000-0002-9749-9367
Daria N. Sukhovskaya,
Candidate of Philosophical Sciences, Associate Professor, Department of Historical and Socio-Philosophical Disciplines, Oriental Studies and Theology, Pyatigorsk, Russian Federation
daria.sukhovskaya@yahoo.com ORCID: 0000-0002-9749-9367
Конфликт интересов
Conflict of interest statement
Конфликт интересов не указан Для цитирования
Conflict of interest is not declared
For citation
Суховская Д. Н. Истоки ризоматического обучения // Научно-методический электронный журнал «Концепт». - 2023. - № 02. - С. 64-72. - URL: http://e-kon-cept.ru/2023/231011.htm. DOI: 10.24412/2304-120X-2023-11011
D. N. Sukhovskaya, Origins of rhizomatic education // Scientific-methodological electronic journal "Koncept". -2023. - No. 02. - P. 64-72. - URL: http://e-kon-cept.ru/2023/231011.htm. DOI: 10.24412/2304-120X-2023-11011
Поступила в редакцию Received 28.12.22 Получена положительная рецензия Received a positive review 20.02.23
Принята к публикации Accepted for publication 20.02.23 Опубликована Published 28.02.23
Creative Commons Attribution 4.0 International (CC BY 4.0) © Концепт, научно-методический электронный журнал, 2023 © Суховская Д. Н., 2023
Аннотация
Актуальность проблемы исследования ризоматиче-ского обучения связана с возрастающими темпами современных технологических изменений, которые бросили вызов историческим представлениям о том, что считается знанием, и системам его построения. Ризома-тическое обучение описывает альтернативу традиционному понятию знания, где вместо экспертно-ориентиро-ванного цикла педагогического планирования предлагается ризоматическая модель обучения. Проблемный вопрос настоящей статьи: в чем сущность ризоматиче-ского обучения с позиций постструктурализма? Целью исследования является обзор теоретических концептов, чтобы раскрыть сущность ризоматического обучения с позиции постструктурализма. Метод исследования - обзор научной литературы, в котором были рассмотрены актуальные произведения по исследуемой проблематике. Период обзора источников включает философскую литературу и литературу по проблемам образования с 1968 года по настоящее время. Ризоматическое обучение основано на термине ризомы Жиля Делёза и Феликса Гваттари, и оно не имеет ни начала, ни конца, обеспечивая динамическую, открытую, персонализированную сеть обучения, созданную самими учащимися, которая отвечает их предполагаемым и реальным потребностям. Научный анализ показал, что ризоматическое обучение развивается через концепции Делёза, Гваттари, особенно через концепт «становление учеником», и реализуется на протяжении всей жизни. В ризо-матической модели знания обсуждаются, а опыт обучения представляет собой как социальный, так и личный процесс создания знаний с изменчивыми целями и постоянно обсуждаемыми предпосылками. Метафора ризомы, представляющая собой критический скачок в преодолении потери канона, с которым можно сравнивать, по которому можно судить и оценивать знания, может быть особенно подходящей в качестве модели для дисциплин, находящихся на переднем крае, где канон изменчив, а знание - это движущаяся цель. На основе полученных в исследовании данных планируется сформулировать предложения по совершенствованию образовательных практик, применяемых в процессе обучения студентов в высшей школе. Материалы, представленные в статье, могут быть полезны исследователям образования из разных сфер гуманитарного знания, специализирующихся на создании новых образовательных систем.
Ключевые слова
ризома, ризоматическое обучение, обучение в сообществе, обучение через коммуникацию, становление учеником
Благодарности
Исследование выполнено в рамках реализации гранта Президента Российской Федерации для государственной поддержки молодых российских ученых - кандидатов наук, научный проект № МК 88.2022.2.
Abstract
The relevance of the problem of studying rhizomatic learning is associated with the increasing pace of modern technological changes that have challenged historical ideas about what is considered knowledge and systems for its construction. Rhizomatic learning describes an alternative to the traditional concept of knowledge, where a rhizomatic learning model is proposed instead of an expert-oriented cycle of pedagogical planning. The problematic issue of this article is: what is the essence of rhizomatic learning? The aim of the study is to review theoretical concepts in order to reveal the essence of rhi-zomatic learning from the standpoint of poststructural-ism. The research method is a review of scientific literature. In the literature review, the current literature on the issues under study was considered. The literature review period includes philosophical and educational literature from 1968 to the present time. Rhizomatic learning is based on Giles Deleuze's and Félix Guattari's rhizome term, which has no beginning or end, providing a dynamic, open, personalized learning network created by learners themselves that meets their perceived and real needs. Scientific analysis has shown that rhizomatic learning develops through the concepts of Deleuze, Guat-tari, especially through the concept of "becoming a student" and occurs throughout life. In the rhizomatic model, knowledge is discussed, and learning experience is both a social and personal knowledge-creation process with shifting goals and constantly debated premises. The metaphor of the rhizome, which represents a critical leap in overcoming the loss of a canon against which knowledge can be compared, judged, and assessed, may be particularly appropriate as a model for cutting-edge disciplines where the canon is fluid and knowledge is a moving target. Theoretical and practical significance. Based on the data obtained in the study, it is planned to formulate proposals for improving the educational practices used in the process of teaching students in higher education institutions. The research materials presented in the article may be useful to education researchers from various fields of social sciences, specializing in the creation of new educational systems.
Key words
rhizome, rhizomatic learning, learning in the community, learning through communication, becoming a student
Acknowledgements
The research was conducted within the framework of the implementation of the grant of the President of the Russian Federation for government support of young Russian scientists - candidates of sciences, scientific project No. MK 88.2022.2.
Введение / Introduction
В статье рассматриваются вопросы построения образовательных систем в период, начавшийся со второй половины XX века, когда термины «постмодернизм», «постмодерн», «постмодернистский» распространились на различные культуры и гуманитарные науки и когда начали проявляться их вездесущность и неопределенность.
Ситуацию современного постмодернизма в образовании можно определить как неопределенность, мировое признание существующих в образовательных системах ограничений [1], трансформацию становлений образовательных систем [2], поиск смысла и перспектив обучения.
В этот же период в дискурсе наук об образовании появляется концепт ризоматического обучения [3]. В педагогическом дискурсе ризоматическое обучение является относительно новой концепцией. Концепт ризоматического обучения образован от ботанического термина «ризома» (гр. rhizoma), означающего стебель подземного растения, дающий корни и побеги из своих узлов. В философский дискурс понятие ри-зомы введено Ж. Делёзом и Ф. Гваттари [4], отождествившими его с ботаническим термином «ризома», который можно использовать для объяснения не только ботанических областей, но и социальной сферы, в том числе сферы образования.
Обзор литературы / Literature review
Обратимся к некоторым исследованиям практик ризоматического обучения. Д. Макнесс, Ф. Белл и М. Фунес провели качественное исследование, направленное на концептуализацию ризоматического обучения как самостоятельного образовательного феномена. В результатах исследования авторов мы встречаем следующие формулировки: ризоматическое обучение «вовлекает в сеть и сообщество», «ризома-тическое обучение связано с коммуникациями, сетью», «ризоматическое обучение не является традиционным обучением, но является обучением через коммуникацию» [5]. Следовательно, можно констатировать, что ризоматическое обучение не является традиционным обучением и противопоставлено линейному, иерархическому.
Значительное число работ, касающихся изучения ризоматического обучения, можно найти у Д. Кормье [6, 7]. В своих исследованиях автор не определяет концепцию ризоматического обучения прямо, но обзор его статей показывает, что ризома-тическое обучение рассматривается им как нетрадиционное обучение, основанное на ризоматическом термине Ж. Делёза и Ф. Гваттари [8]. Автор указывает на фокус ризоматического обучения на коммуникации и возможности трансформировать учебный процесс с течением времени [9].
В работах А. Кутропулос [10] мы наблюдаем тенденцию связывания ризомати-ческого обучения с дистанционным обучением, особенно с МООК (массовыми открытыми онлайн-курсами), где обучающие и обучаемые образуют ризоматическую обучающую сеть. Мы придерживаемся более глобальной точки зрения и ассоциируем ризоматическое обучение с творческим обучением через коммуникацию в сообществе и построение социальных сетей. Аналогичный нашему взгляд мы встречаем в работах А. Бозкурт и коллег, которые считают, что ризоматическое обучение сосредоточено на том, как учащиеся ищут знания, и основано на творческом обучении через сети [11]. Таким образом, ризоматическое обучение происходит путем установления и развития отношений, а знания создаются самими учащимися. Согласно Д. Мак-несс, Ф. Бел, ризоматическое обучение - это формирование учебного сообщества и создание учебного плана в режиме реального времени [12]. Следует отметить, что авторы указывают на то, что ризоматическое обучение приобретает все большее значение, особенно в сфере дистанционного обучения.
Согласно К. Сэнфорд, Л. Меркель, Л. Мэдилл [13], ризоматическое обучение - это сложный процесс обучения наблюдению и распознаванию «реальности». Ризоматиче-ское обучение расширяет знания учащихся, способствует взаимному сотрудничеству и
может проводиться в любом месте с использованием различных средств обучения. Следовательно, знание можно изучать во многих формах, создавая личное пространство для обучения. Это также подтверждают Э. Лиан и М. В. Пинеда, которые утверждают, что ризоматическое обучение - это обучение, которое создает динамичную, открытую, личную обучающую сеть, сформированную самими учащимися в соответствии с их предполагаемыми и реальными потребностями [14]. Согласно Кирстен Хо Чан [15], ризома-тическое обучение представляет собой непрерывный, динамичный процесс обучения, который учитывает желания учащихся и их опыт создания «линий полета» (траекторий обучения) без каких-либо концов и начал. Р. Биссола подчеркивает, что это эффективно при реализации учебных программ и что при разработке учебных программ необходимо учитывать взгляды, ценности и опыт каждого члена сообщества [16]. Согласно Р. Чарни, ризоматическое обучение - это разновидность практики обучения, которая разрушила традиционную стандартизированную институциональную систему обучения и заставила задуматься о том, как и когда это обучение должно происходить [17].
Таким образом, ризоматическое обучение - это обучение, основанное на термине «ризома» Ж. Делёза и Ф. Гваттари [18], у которого нет ни начала, ни конца, что обеспечивает динамическую, открытую, личную обучающую сеть, создаваемую учащимися для себя и для удовлетворения собственных потребностей в знании. Концепция ризома-тического обучения имеет собственное значение, но тесно связана с концепциями Ж. Де-лёза и Ф. Гваттари, такими как ризома, сборка, становление, кочевничество и т. д.
По результатам рассмотрения существующих исследований мы приходим к выводу, что, в отличие от традиционных форматов обучения, ризоматическое пространство обучения основано на постоянном присоединении новых элементов системы и меняющихся контактах. Обращаясь к историческим аспектам повышения эффективности образовательных практик, в частности касающихся успеваемости обучающихся, традиционные образовательные системы прибегали к ужесточению контроля, так как предполагалось, что знание ограничивается осознанием полученной информации. В основе такой «древовидной» схемы знание строится на принципах последовательности и стабильности образовательных практик, а само знание является совокупностью стандартов и требований, транслируемых преподавателями. Ризоматическое обучение способствует формированию у обучающихся «неявного знания» - знания, которое трудно выразить или извлечь и, следовательно, труднее передать другим путем его записи или вербализации.
Методологическая база исследования / Methodological base of the research
Метод исследования - обзор научной литературы. В обзоре рассматривается соответствующая, текущая и современная литература [19]. Что касается проблемы исследования, то его методология основана на философских и образовательных идеях. Для анализа ризоматического обучения были выбраны следующие источники:
1) философские и образовательные исследовательские работы, которые помогают раскрыть сущность ризоматического обучения;
2) публикации и диссертации по проблеме ризоматического обучения, которые помогли проанализировать сущность ризоматического обучения с точки зрения постструктурализма.
Период обзора литературы охватывает период с 1968 года по настоящее время. Во-первых, была проанализирована литература последователей постструктурализма, такая как «О грамматологии» Жака Деррида [20], «Семиотика» Юлии Кристевой [21], но
наиболее влиятельной работой был труд Жиля Делёза и Феликса Гваттари «Тысяча плато: капитализм и шизофрения» [22]. Идеи Делёза и Гваттари были применены к методике образования в работах Инны Семецкой «Обучение с помощью разума тела» [23], Лилии Дуоблиене «Обучение как плавание: проект образовательной школы по-делёзовски» [24] и в других работах. Были проанализированы труды Дэвида Кормье «Ризоматическое образование: сообщество как инновация учебной программы» [25], Эндрю Лиана, Марии Виктории Пинеда «Ризоматическое обучение: "Как... Когда... и если..."» [26] и других авторов. Подробный анализ литературы помог раскрыть сущность ризоматического обучения с точки зрения постструктурализма.
Результаты исследования / Research results
Говоря о ризоматическом обучении с качественной точки зрения, можно заметить, что оно развивается с помощью концепций Жиля Делёза и Феликса Гваттари [27]. Кроме того, проявления ризоматического обучения можно найти в работах Риты Биссолы [28], Вайолет Адамс Эллис [29], Эндрю Лиана, Марии Виктории Пинеды [30], Кэти Сэнфорд, Лизз Меркель, Лианны Мэдилл [31]. Согласно Кэти Сэнфорд, Лизз Меркель, ризоматическое обучение - это сложный процесс обучения наблюдению и распознаванию «реальности». Авторы связывают ризоматическое обучение с обучением через игры, в которые можно играть онлайн. Ризоматическое обучение расширяет знания учащихся, поощряет равноправное сотрудничество и может проходить в любом месте с использованием различных инструментов обучения. Это также подтверждают Эндрю Лиан и Мария Виктория Пинеда, которые утверждают, что ризоматическое обучение - это обучение, которое создает динамичную, открытую, персональную сеть обучения, сформированную самими учащимися в соответствии с их предполагаемыми и реальными потребностями [32].
Многие из тех, кто работает в сфере образования, считают, что для того, чтобы думать и жить по-другому, необходимы новые концепции построения образовательных систем. Согласно Элизабет Сен-Пьер [33], в образовании следует использовать концепции Жиля Делёза и Феликса Гваттари [34], которые уже использовались людьми в их опыте, например концепт «тело без органов». «Тело без органа» - это гладкое пространство, претерпевающее качественные изменения. Обучая студентов, автор заметил, что они создают захватывающие линии полета, отвечающие понятиям ризом, кочевников, органов и т. д. Преподавателям рекомендуется искать непрерывное пространство, но Жиль Делёз и Феликс Гваттари считают, что непрерывное пространство не всегда может спасти. В своей книге «Делёз, образование и становление» Инна Семецкая рассматривает тексты Жиля Делёза с точки зрения современной философии образования. Автор уделяет большое внимание становлению (фр. devenir), созданному Делёзом путем заимствования бытия Ницше как метафизики становления [35]. Описывая различные становления, помимо становления языком, становления рифмой, становления знаком, становления ребенком, автор проводит различие между становлением кочевником (номадичность). Важно отметить, что номадичность проявляется через опыт, через движение, раскрывая свои этические, художественные и эмоциональные качества, и является производной от «машины войны» и «гладкого пространства» [36]. Это также верно в образовательном пространстве при изучении языков: изучая языки, учащиеся в школе становятся подобны кочевникам, путешествующим в разных направлениях. Теоретики образования связывают ризоматическое обучение с кочевой педагогикой. Кочевая педагогика называется процессом обучения, в котором обучение - это изменение, происходящее путем вовлечения в неизвестную
область с целью совершения новых открытий [37]. Интересно, что Юрате Баранова утверждает, что, если бы Гваттари обсудил случай ученика-кочевника, он бы пришел к выводу, что его желанием было бы свергнуть социальную иерархию и занять позицию того, кто судит и контролирует ситуацию [38]. В этой ситуации, помимо того что мы ведем кочевой образ жизни, мы можем говорить о том, чтобы стать учеником. Становление учеником характеризуется желанием изучать, создавая кочевые пути обучения и раскрывая направления обучения. В этой ситуации учащимися движет желание изучать во многих формах. Они могут быть мотивированы внутренними и внешними стимулирующими факторами, но с одной и той же целью изучения.
Таким образом, эти практики конструируют и деконструируют относительно разные конфигурации и со временем отражают кочевой опыт становления учеником [39]. В рассмотренных нами диссертациях раскрываются проявления ризоматического обучения. Ризоматическое обучение используется в преподавании [40], в профессиональном развитии учителей языка, в процессе создания становлений [41]. Согласно Рене Чарни, ри-зоматическое обучение - это своего рода учебная практика, которая разрушила традиционную, стандартизированную институциональную систему обучения и заставила задуматься о том, как и когда это обучение должно происходить [42]. Однако ризоматическое изучение языка также должно основываться на содержании учебной программы, позволяющем учителям и студентам создавать ее, а также на различных формах обучения.
Диана Масни считает, что изучение иммигрантом английского языка как второго иностранного вызывает трансформацию личности и создает новое становление [43]. По мнению Эндрю Лиана и Марии Виктории Пинеды, изучающие языки ризо-матическим способом создают личную среду обучения [44]. Ризоматическое обучение связано с дистанционным обучением. Это не совсем целенаправленное обучение в соответствии с учебной программой, инициаторами обучения являются сами учащиеся, а роль тьютора отводится учителю.
Ризоматическое обучение формирует открытую, динамичную, персонализированную сеть обучения, которая создается самими учащимися в соответствии с предполагаемыми и реальными потребностями. Таким образом, создается новое становление -становление учеником [45], где ученик, подобно кочевнику, попадает во власть кочевой педагогики. Потенциал ризоматических возможностей безграничен. Широко используется ризоматическое обучение при дистанционном обучении, с использованием различных онлайн-ресурсов: социальных сетей, блогов. С другой стороны, ризоматическое обучение может принимать форму интенсивных библиотек, книг и руководств.
Следует отметить, что сама концепция ризоматического обучения все еще является новой. Если опираться на идеи Жиля Делёза и Феликса Гваттари [46], то ризома-тическое обучение не является традиционным обучением: здесь основное внимание уделяется коммуникации, а идея обучения заключается в том, что учебная программа не предопределена, она развивается в реальном времени.
Таким образом, можно утверждать, что обучение на основе ризоматики является важным ядром изучения языка, где оно приобретает новые способности к обучению, но, как уже упоминалось, учебная программа также должна приниматься во внимание.
Заключение / Conclusion
Проведенный в статье теоретический анализ показал, что ризоматическое обучение, которое возникло из термина «ризома» Жиля Делёза и Феликса Гваттари, эволюционировало в ряд «движущихся» концепций, таких как сборка, становление, кочевание и
т. д. Однако в образовательных организациях существуют комплексы микро- и макрообучения, создающие как контрасты, так и взаимодополняемость. Ключом к этой ситуации является становление учеником, что приводит к возникновению кочевничества, определяющего направление обучения на протяжении всей жизни.
В результате исследования мы пришли к следующим выводам.
Ризоматическое обучение - это вид обучения, который проявляется в различных формах, например обучение формальным, неформальным и неформально ориентированным способами.
Ризоматическое обучение формирует открытую, динамичную, персонализированную сеть обучения, которая создается самими учащимися в соответствии с предполагаемыми и реальными потребностями.
Ризоматическое обучение расширяет знания учащихся, поощряет равноправное сотрудничество и может проходить в любом месте с использованием различных инструментов обучения.
Ссылки на источники / References
1. Rubavicius V. Postmodernus kapitalizmas. - Kaunas: Kitos knygos, 2010. - Р. 14.
2. Mazeikis G. Jsikitinimai. Sgmoningumo metamorfozes. - Kaunas: Kitos knygos, 2012. - Р. 24.
3. Суховская Д. Н. «Ризоматическая система» образовательных практик креативных пространств города // Социально-гуманитарные знания. - 2022. - № 5. - С. 114.
4. Deleuze G., Guattari F. A Thousand Plateaus: Capitalism and Schizophrenia. - London: University of Minnesota Press, 1987. - Р. 56.
5. Mackness J., Bell F. Rhizo14: A Rhizomatic Learning cMOOC in Sunlight and in Shade // Open Praxis. - 2015. - 7 (1). - P. 26.
6. Cormier D. Rhizomatic Education: Community as Curriculum Innovate // Journal of Online Education. - 2008. -№ 4(5). - P. 2.
7. Cormier D. Life in the open: 21st century learning & teaching // Atlantic Universities' Teaching Showcase. - 2010. -Vol. 14. - P. 13.
8. Deleuze G., Guattari F. Anti - Oedipus. - London: University of Minnesota Press, 2000. - Р. 65.
9. Cormier D. Life in the open: 21st century learning & teaching. - P. 2.
10. Koutropoulos A., Bali M. What is it Like to Learn and Participate in Rhizomatic MOOCs? A Collaborative Autoeth-nography of #RHIZO14 // Current Issues in Emerging eLearning. - 2016. - № 3. - P. 42.
11. Bozkurt A., Honeychurch S., Caines A. et al. Community Tracking in a cMooc and Nomadic Learner Behavior Identification on a Connectivist Rhizomatic Learning Network // Turkish Online Journal of Distance Education. - 2016. - № 17. - P. 23.
12. Bell F., Mackness J., Funes M. The rhizome: A problematic metaphor for teaching and learning in a MOOC // The rhizome. - 2016. - P. 90.
13. Sanford K., Merkel L., Madill L. „There's no Fixed Course": Rhizomatic Learning Communities in Adolescent Vide-ogaming // The Journal of the Canadian Game Studies Association. - 2011. - № 5 (8). - P. 61.
14. Lian A., Pineda V. M. Rhizomatic Learning: "As... When... and If...": A Strategy for the ASEAN Community in the 21st Century // Beyond Words: A journal on Language Education, Applied Linguistics and Curriculum & Instruction. -2014. - № 2. - P. 17.
15. Chan K. H. Rethinking Children's Participation in Curriculum Making: A Rhizomatic Movement. Flows, Rhythms, and Intensities of Early Childhood Education Curriculum / еd. V. Pacini-Ketchabaw. - New York: Peter Lan, 2010. - P. 107.
16. Bissola R., Imperatori B., Biffi A. A Rhizomatic Learning Process To Create Collective Knowledge in Entrepreneurship Education. Open innovation and collaboration beyond boundaries // Management Learning. - 2017. - № 48. - P. 220.
17. Charney R. Rhizomatic Learning and Adapting: A Case Study Exploring an Interprofessional Team's Lived Experiences. Dissertation. - 2017. - P. 4. - URL: https://aura.antioch.edu/etds/382
18. Deleuze G., Guattari F. Thousand Plateaus: Capitalism and Schizophrenia. - P. 110.
19. Grant M., Booth A. A Typology of Reviews: an Analysis of 14 Review Types and Associated Methodologies // Health Information and Libraries Journal. - 2009. - № 26. - P. 102.
20. Деррида Ж. О грамматологии / пер. с фр., вступ. ст. и комм. Н. С. Автономовой. - М.: Ad Marginem, 2000. - 512 с.
21. Kristeva J. Semeiotike: recherches pour une semanalyse. - Paris: Edition du Seuil, 1969. - 456 p.
22. Deleuze G., Guattari F. Thousand Plateaus: Capitalism and Schizophrenia.
23. Semetsky I. Learning with Bodymind. In Cartographies of Becoming in Education // A Deleuze-Guatatri perspective / еd. Diana Masny. - Rotterdam: Sense Publishers, 2013. - P. 224.
24. Duobliene L. Learning as Swimming: Imaginational School Project in Deleuzean Way // Zmogus ir zodis. - 2014. -Vol. 16 (4). - P. 142.
25. Cormier D. Life in the open: 21st century learning & teaching. - P. 4.
26. Lian A., Pineda V. M. Rhizomatic Learning: "As... When... and If...". - P. 22.
27. Deleuze G., Guattari F. Thousand Plateaus: Capitalism and Schizophrenia.
28. Bissola R., Imperatori B., Biffi A. A A Rhizomatic Learning Process To Create Collective Knowledge in Entrepreneur-ship Education ... - P. 207.
29. Ellis V. A. Introducing the Creative Learning Principles: Instructional Tasks Used to Promote Rhizomatic Learning Through Creativity // The Clearing House: A Journal of Educational Strategies, Issues and Ideas. - 2016. - № 89. - P. 126.
30. Lian A., Pineda V. M. Rhizomatic Learning: "As. When. and If.". - P. 25.
31. Sanford K., Merkel L., Madill L. „There's no Fixed Course": Rhizomatic Learning Communities in Adolescent Vide-ogaming. - P. 60.
32. Lian A., Pineda V. M. Rhizomatic Learning: "As. When. and If.". - P. 25.
33. St. Pierre E. A. Deleuzian Concepts for Education: The Subject Undone // Educational Philosophy and Theory. -2004. - № 36(3). - P. 284.
34. Deleuze G., Guattari F. Thousand Plateaus: Capitalism and Schizophrenia.
35. Semetsky I. Learning with Bodymind. In Cartographies of Becoming in Education. - P. 103.
36. Deleuze G., Guattari F. Thousand Plateaus: Capitalism and Schizophrenia. - P. 45.
37. Bell F., Mackness J., Funes M. The rhizome: A problematic metaphor for teaching and learning in a MOOC. - P. 13.
38. Baranova J. Deleuze and Education // European Journal of social sciences. - 2017. - 4(3). - P. 152.
39. Fendler R. Becoming-Learner. Coordinates for Mapping the Space and Subject of Nomadic Pedagogy // Qualitative Inquiry. - 2013. - № 19. - P. 787.
40. Gabi J. Rhizomatic Cartographies of Belonging and Identity within Early Years Education. Ed. Dissertation. The Manchester Metropolitan University. - 2013. - P. 190.
41. Waterhouse M. Experiences of Multiple Literacies and Peace: A Rhizoanalysis of Becoming: Dissertation. - University of Ottawa, 2011. - P. 210.
42. Charney R. Rhizomatic Learning and Adapting: A Case Study Exploring an Interprofessional Team's Lived Experiences: Dissertation. - 2017. - P. 47.
43. Masny D. Disrupting Ethnography through Rhizoanalysis // Qualitative Research in Education. - 2014. - № 3(3). - P. 251.
44. Lian A., Pineda V. M. Rhizomatic Learning: "As. When. and If.". - P. 16.
45. Суховская Д. Н. Тезаурусный подход к определению сущности креативного пространства современного города // Европейский журнал социальных наук. - 2013. - № 11-1 (38). - C. 291.
46. Deleuze G., Guattari F. Thousand Plateaus: Capitalism and Schizophrenia.
1. Rubavicius, V. (2010). Postmodernus kapitalizmas [Postmodern capitalism], Kitos knygos, Kaunas, p. 14 (in Lithuanian).
2. Mazeikis, G. (2012). Jsikitinimai. Sqmoningumo metamorfozes [Excitement. Metamorphoses of consciousness], Kitos knygos, Kaunas, p. 24 (in Lithuanian).
3. Suhovskaya, D. N. (2022). "Rizomaticheskaya sistema" obrazovatel'nyh praktik kreativnyh prostranstv goroda" "Rhizomatic system" of educational practices of the city's creative environment], So-cial'no-gumanitarnye znaniya, № 5, p. 114 (in Russian).
4. Deleuze, G., & Guattari, F. (1987). A Thousand Plateaus: Capitalism and Schizophrenia, University of Minnesota Press, London, p. 56 (in English).
5. Mackness, J., & Bell, F. (2015). "Rhizo14: A Rhizomatic Learning cMOOC in Sunlight and in Shade", Open Praxis, 7 (1), p. 26 (in English).
6. Cormier, D. (2008). "Rhizomatic Education: Community as Curriculum Innovate", Journal of Online Education, № 4(5), p. 2 (in English).
7. Cormier, D. (2010). "Life in the open: 21st century learning & teaching", Atlantic Universities' Teaching Showcase, vol. 14, p. 13 (in English).
8. Deleuze, G., & Guattari, F. Anti - Oedipus, London: University of Minnesota Press, 2000, p. 65 (in English).
9. Cormier, D. (2010). Op. cit., p. 2.
10. Koutropoulos, A., & Bali, M. (2016). "What is it Like to Learn and Participate in Rhizomatic MOOCs? A Collaborative Autoethnography of #RHIZO14", Current Issues in Emerging eLearning, № 3, p. 42 (in English).
11. Bozkurt, A., Honeychurch, S., Caines, A. et al. (2016). "Community Tracking in a cMooc and Nomadic Learner Behavior Identification on a Connectivist Rhizomatic Learning Network", Turkish Online Journal of Distance Education, № 17, p. 23 (in English).
12. Bell, F., Mackness, J., & Funes, M. (2016). "The rhizome: A problematic metaphor for teaching and learning in a MOOC", The rhizome, p. 90 (in English).
ff. H.Cyxoßcmn
13. Sanford, K., Merkel, L., & Madill, L. (2011). „There's no Fixed Course": Rhizomatic Learning Communities in Adolescent Videogaming", The Journal of the Canadian Game Studies Association, № 5 (8), p. 61 (in English).
14. Lian, A., & Pineda, V. M. (2014). "Rhizomatic Learning: "As... When... and If...": A Strategy for the ASEAN Community in the 21st Century", Beyond Words: A journal on Language Education, Applied Linguistics and Curriculum & Instruction, № 2, p. 17 (in English).
15. Chan, K. H. (2010). Rethinking Children's Participation in Curriculum Making: A Rhizomatic Movement. Flows, Rhythms, and Intensities of Early Childhood Education Curriculum, Peter Lan, New York, p. 107 (in English).
16. Bissola, R., Imperatori, B., & Biffi, A. (2017). "A Rhizomatic Learning Process To Create Collective Knowledge in En-trepreneurship Education. Open innovation and collaboration beyond boundaries", Management Learning, № 48, p. 220 (in English).
17. Charney, R. (2017). Rhizomatic Learning and Adapting: A Case Study Exploring an Interprofessional Team's Lived Experiences. Dissertation, p. 4. Available at: https://aura.antioch.edu/etds/382 (in English).
18. Deleuze, G., & Guattari, F. (1987). Op. cit., p. 110.
19. Grant, M., & Booth, A. (2009). "A Typology of Reviews: an Analysis of 14 Review Types and Associated Methodologies", Health Information and Libraries Journal, № 26, p. 102 (in English).
20. Derrida, Zh. (2000). O grammatologii [About grammatology], Ad Marginem, Moscow, 512 p. (in Russian).
21. Kristeva, J. (1969). Séméiôtiké: recherches pour une sémanalyse [Seméiôtiké: research for a semanalysis], Edition du Seuil, Paris, 456 p. (in French).
22. Deleuze, G., & Guattari, F. (1987). Op. cit.
23. Semetsky, I. (2013). "Learning with Bodymind. In Cartographies of Becoming in Education", A Deleuze-Guatatriperspective, Sense Publishers, Rotterdam, p. 224 (in English).
24. Duobliene, L. (2014). "Learning as Swimming: Imaginational School Project in Deleuzean Way", Zmogus ir zodis, vol. 16 (4), p. 142 (in English).
25. Cormier, D. (2010). Op. cit., p. 4.
26. Lian, A., & Pineda, V. M. (2014). Op. cit., p. 22.
27. Deleuze, G., & Guattari, F. (1987). Op. cit.
28. Bissola, R., Imperatori, B., & Biffi, A. (2017). Op. cit., p. 207.
29. Ellis, V. A. (2016). "Introducing the Creative Learning Principles: Instructional Tasks Used to Promote Rhizomatic Learning Through Creativity", The Clearing House: A Journal of Educational Strategies, Issues and Ideas, № 89, p. 126.
30. Lian, A., & Pineda, V. M. (2014). Op. cit., p. 25 (in English).
31. Sanford, K., Merkel, L., & Madill, L. (2011). Op. cit., p. 60.
32. L Lian, A., & Pineda, V. M. (2014). Op. cit., p. 25.
33. St. Pierre, E. A. (2004). "Deleuzian Concepts for Education: The Subject Undone", Educational Philosophy and Theory, № 36(3), p. 284 (in English).
34. Deleuze, G., & Guattari, F. (1987). Op. cit.
35. Semetsky, I. (2013). Op. cit., p. 103.
36. Deleuze G., Guattari F. Deleuze, G., & Guattari, F. (1987). Op. cit., p. 45.
37. Bell, F., Mackness, J., & Funes, M. (2016). Op. cit., p. 13.
38. Baranova, J. (2017). "Deleuze and Education", European Journal of social sciences, 4(3), p. 152.
39. Fendler, R. (2013). "Becoming-Learner. Coordinates for Mapping the Space and Subject of Nomadic Pedagogy", Qualitative Inquiry, № 19, p. 787 (in English).
40. Gabi, J. (2013). Rhizomatic Cartographies of Belonging and Identity within Early Years Education. Ed. Dissertation, The Manchester Metropolitan University, p. 190 (in English).
41. Waterhouse, M. (2011). Experiences of Multiple Literacies and Peace: A Rhizoanalysis of Becoming: Dissertation, University of Ottawa, p. 210 (in English).
42. Charney, R. (2017). Rhizomatic Learning and Adapting: A Case Study Exploring an Interprofessional Team's Lived Experiences: Dissertation, p. 47 (in English).
43. Masny, D. (2014). "Disrupting Ethnography through Rhizoanalysis", Qualitative Research in Education, № 3(3), p. 251 (in English).
44. Lian, A., & Pineda, V. M. (2014). Op. cit., p. 16.
45. Suhovskaya, D. N. (2013). "Tezaurusnyj podhod k opredeleniyu sushchnosti kreativnogo prostranstva sovremennogo goroda" [Thesaurus approach to defining the essence of the creative environment of a modern city], Evropejskij zhurnal social'nyh nauk, № 11-1 (38), p. 291 (in Russian).
46. Deleuze, G., & Guattari, F. (1987). Op. cit.
