CC BY
40Концепция ризоматического обучения как инструмент развитиясистемы образования
Суховская Дарья Николаевна,
кандидат философских наук, доцент, доцент кафедры исторических и социально-философских дисциплин, востоковедения и теологии, старший научный сотрудник научно-образовательно-инновационного центра «Ключевые тенденции развития социально-философской мысли: теория и практика», ФГБОУ ВО «Пятигорский государственный университет»
E-mail: daria.sukhovskaya @yahoo. com
В статье продемонстрирован один из векторов развития образовательных систем под влиянием философии постструктурализма, а именно - связка ризоматического обучения с кочевой педагогикой, в такой связке обучение - это изменение, происходящее путем вовлечения в неизвестную область с целью совершения новых открытий. Автор рассматривает нелинейный характер современного знания и вводит концепцию ризоматического обучения как гибкой формы построения образовательных систем для преодоления кризиса социальной неопределенности. Особое внимание в статье уделено описанию свойств и характеристик образовательной ризомы, а также описанию элементов системы ризоматического обучения. Практическая ценность работы обусловлена формулировкой принципов ризоматического обучения. Установленные в исследовании закономерности станут базой для формирования новых подходов в образовательной практике.
Ключевые слова: ризома, ризоматическое обучение, кочевое знание, образовательная система, постструктурализм в образовании, образовательная номадология.
Актуальность исследования связана с новыми социальными вызовами, возникшими после 2020 года и размывающими привычные контуры неупорядоченности мира. Актуальность раскрывается в рамках концепции BANI (акроним для описания новой реальности, ее механизмов и условий существования), предложенного Д. Кашио, одним из ведущих мировых мыслителей по версии Foreign Policy, создателя онлайн-ресурса «Open the Future» и пришедшего на смену концепции социального устройства VUCA, господствующей до 2020 года [9, с. 3].
Д. Кашио переводит в новый разряд каждую из категорий, описывающих мир в концепции VU-CA, подчеркивая переход из пространства туманной социальной неопределенности в многомерное пространство социального хаоса. В концепции BANI изменчивость трансформируется в хрупкость, неопределенность становится тревожностью, сложность - нелинейностью, а неоднозначность переходит в непостижимость (Таблица 1). Сам Д. Кашио отмечает, что BANI - описывает текущее состояние окружающего мира и позволяет адекватнее реагировать на него.
Таблица 1. Сравнительные характеристики концепции VUCA и BANI
VUCA BANI
С1980-х годов С 2020 года
Сформирован под влиянием холодной войны Сформирован под влиянием климата и глобальных системных изменений
Служит для описания ситуации неоднозначности и сложности Служит для описания ситуации в новой социальности
V Volatility / Изменчивость B Brittle / Хрупкий
U Uncertainty / Неопределенность A Anxious / Тревожный
С Complexity / Сложность N Nonlinear / Нелинейный
A Ambiguity / Неоднозначность I Incomprehensible / Непостижимый
Исследование выполнено в рамках реализации гранта Президента Российской Федерации для государственной поддержки молодых российских ученых - кандидатов наук, научный проект № МК 88.2022.2.
Логика настоящего исследования выстроена как поиск ответа на вызов, связанный с компонентой модели N - нелинейностью.
На нелинейных характер современного знания указывают современные исследователи проблем образования. В свою очередь, автор концепции Д. Кашио, говорит о том, что для преодоления нелинейности потребуется гибкость. Таким «гибким ответом» на существующие вызовы становит-
ся ризоматическое обучение, которое основано на идее того, что учебная программа и ее содержание зависят от контекста образовательной ситуации, потребностей обучающихся и их предшествующего опыта.
Ризоматическое обучение обязано своим названием французским постструктуралистам. В 1976 году философы Жиль Делез и Феликс Гваттари ввели понятие «ризома», что в переводе с французского означает «корневище» [17, с. 112]. Делез и Гваттари решили, что это прекрасная метафора для противопоставления классическому древу знаний, у которого обязательно должен быть ствол, то есть некое авторитетное знание, на которое опираются все остальные «ветви».
В контексте обучения понятие «ризома» использовалось несколькими авторами, но наибольшую известность получил метод, разработанный канадским исследователем Дейвом Комье. Ко-мье - эксперт, который хорошо знаком с постструктуралистской философией. Он описал метод ризоматического обучения сначала в своем блоге, а в 2014 году организовал онлайн-курс, который лег в основу его своеобразного манифеста ризо-матического обучения Making the Community the Curriculum («Сообщество в качестве учебного плана») [5, с. 12].
Как и в случае с философской ризомой, в ри-зоматическом обучении у знания нет центра, нет «ствола»: оно не идет по плану, поднимаясь от одной темы к следующей. Здесь знание состоит из отдельных частиц, которые могут изучаться как по отдельности, так и в связке друг с другом в произвольном порядке. Вместо насаждаемого кем-то сверху учебного плана порядок освоения знаний определяет сообщество обучающихся, а темы для обучения зависят от их компетентности, прошлого опыта и запросов (Таблица 2).
Таблица 2. Свойства и характеристики образовательной ризомы
Свойство Характеристика свойства
Связь Все точки ризомы связаны между собой
Неоднородность В ризоме нет центра и иерархии
Множественность Ризома неделима, но отдельные ее части, соединяясь друг с другом, обретают новую природу
Незначащий разрыв Ризома может быть разорвана в любом месте, но она восстанавливается, следуя другому направлению
Картография и декалькомания Ризома - не калька и не шаблон, она не может воспроизводить одно и то же знание. Скорее это карта, которая постоянно меняется, формируя новое знание
Говоря о ризоматическом обучении с качественной точки зрения, можно заметить, что ри-5 зоматическое обучение развивается с помощью 1 концепций Жиля Делёза и Феликса Гваттари [17, Я с. 113]. Кроме того, проявления ризоматического еЗ обучения можно найти в работах Риты Биссолы [3, ав с. 207], Вайолет Адамс Эллис [6, с. 126], Эндрю Ли-
ана, Марии Виктории Пинеды [11, с. 25], Кэти Сэ-нфорд, Лизз Меркель, Лианны Мэдилл [13, с. 60]. Согласно Кэти Сэнфорд, Лизз Меркель, ризоматическое обучение - это сложный процесс обучения наблюдению и распознаванию «реальности» [13, с. 55]. Авторы связывают ризоматическое обучение с обучением через игры, в которые можно играть онлайн. Ризоматическое обучение расширяет знания учащихся, поощряет равноправное сотрудничество и может проходить в любом месте с использованием различных инструментов обучения. Это также подтверждают Эндрю Лиан и Мария Виктория Пинеда, которые утверждают, что ризоматическое обучение - это обучение, которое создает динамичную, открытую, персональную сеть обучения, сформированную самими учащимися в соответствии с их предполагаемыми и реальными потребностями [11, с. 25].
Многие из тех, кто работает в сфере образования, считают, что для того, чтобы думать и жить по-другому, необходимы новые концепции построения образовательных систем. Согласно Элизабет Сен-Пьер [15, с. 284], в образовании следует использовать концепции Жиля Делёза и Феликса Гваттари [17], которые уже использовались людьми в их опыте, например, концепт «тело без органов». «Тело без органа» - это гладкое пространство, претерпевающее качественные изменения. Обучая студентов, автор заметил, что они создают захватывающие линии полета, отвечающие понятиям ризом, кочевников, органов и т.д. Преподавателям рекомендуется искать непрерывное пространство, но Жиль Делез и Феликс Гваттари считают, что непрерывное пространство не всегда может спасти. В своей книге «Делёз, образование и становление» Инна Семецкая рассматривает тексты Жиля Делёза с точки зрения современной философии образования. Автор уделяет большое внимание становлению (фр. devenir), созданному Делёзом путем заимствования бытия Ницше как метафизики становления [14, с. 103]. Описывая различные становления, помимо становления языком, становления рифмой, становления знаком, становления ребенком, автор проводит различие между становлением кочевником (номадич-ность). Важно отметить, что номадичность проявляется через опыт, через движение, раскрывая свои этические, художественные и эмоциональные качества, и является производной от «машины войны» и «гладкого пространства» [17, с, 45]. Это также верно в образовательном пространстве при изучении языков: изучая языки, учащиеся в школе становятся подобны кочевникам, путешествующим в разных направлениях. Теоретики образования связывают ризоматическое обучение с кочевой педагогикой. Кочевая педагогика называется процессом обучения, в котором обучение -это изменение, происходящее путем вовлечения в неизвестную область с целью совершения новых открытий [2, с. 13]. Интересно, что Юрате Баранова утверждает, что если бы Гваттари обсудил случай ученика-кочевника, он бы пришел к выводу,
что его желанием было бы свергнуть социальную иерархию и занять позицию того, кто судит и контролирует ситуацию [1, с. 152]. В этой ситуации, помимо того, что мы ведем кочевой образ жизни, мы можем говорить о том, чтобы стать учеником. Становление учеником характеризуется желанием изучать, создавая кочевые пути обучения и раскрывая направления обучения. В этой ситуации учащимися движет желание изучать во многих формах. Они могут быть мотивированы внутренними и внешними стимулирующими факторами, но с одной и той же целью изучения.
Таким образом, эти практики конструируют и деконструируют относительно разные конфигурации и со временем отражают кочевой опыт становления учеником [7, с. 787]. В рассмотренных нами диссертациях раскрываются проявления ризоматического обучения. Ризоматическое обучение используется в преподавании [8, с. 190], в профессиональном развитии учителей языка, в процессе создания становлений [16, с. 210]. Согласно Рене Чарни, ризоматическое обучение - это своего рода учебная практика, которая разрушила традиционную, стандартизированную институциональную систему обучения и заставила задуматься о том, как и когда это обучение должно происходить [4, с. 47]. Однако ризоматическое изучение языка также должно основываться на содержании учебной программы, позволяющем учителям и студентам создавать ее, а также на различных формах обучения.
Диана Масни считает, что изучение иммигрантом английского языка как второго иностранного вызывает трансформацию личности и создает новое становление [12, с. 251]. По мнению Эндрю Лиана и Марии Виктории Пинеды, изучающие языки ризоматическим способом создают личную среду обучения [11, с. 16]. Ризоматическое обучение связано с дистанционным обучением. Это не совсем целенаправленное обучение в соответствии с учебной программой, инициаторами обучения являются сами учащиеся, а роль тьютора отводится учителю.
Ризоматическое обучение формирует открытую, динамичную, персонализированную сеть обучения, которая создается самими учащимися в соответствии с предполагаемыми и реальными потребностями. Таким образом, создается новое становление - становление учеником [18, с. 291], где ученик, подобно кочевнику, попадает во власть кочевой педагогики. Потенциал ризоматических возможностей безграничен. Широко используется ризоматическое обучение при дистанционном обучении, с использованием различных онлайн-ресурсов: социальных сетей, блогов. С другой стороны, ризоматическое обучение может принимать форму интенсивных библиотек, книг и руководств.
Яркие примеры того, как реализуется концепция ризоматического обучения естественным образом, это life-long learning и корпоративное обучение, где потребности и цели возникают из изменяющихся профессиональных задач и жизненных
целей взрослого. В наше время в большинстве профессий для того, чтобы расти, необходимо становиться IT-специалистом и время от времени менять карьерное направление. Это заставляет искать быстрые способы освоить новые области. Существующая инфраструктура формального высшего и профессионального образования, к сожалению, пока этого не позволяет. Зато хорошо работают корпоративные программы со значительным компонентом социального обучения -вовлечение SME в обмен опытом, баддинг, менто-ринг, peer-to-peer.
Вообще, главная причина возникновения ризоматического обучения в том, что единый ведущий образовательного процесса больше не способен удовлетворить разнообразие запросов. При этом огромный пласт неявного знания сосредоточен в самих участниках обучения, нужно искать способ его вытащить и доставить до адресата. Следующий ожидаемый шаг - полная персонализация траекторий развития на платформах LXP с возможностью создания экспертных сообществ и user-generated oontent [10, с. 36].
Ризоматическое обучение зависит от контекста и поэтому становится непредсказуемым. Главная его характеристика - неопределенность. Конечно, для обучения фундаментальным знаниям такое обучение вряд ли подойдет. Сам Комье признавал, что не стал бы доверять докторам, обучавшимся этим методом. Но в других случаях ризо-матическое обучение может подготовить обучающихся к непредвиденным обстоятельствам и поиску нетривиальных решений.
Можно выделить следующие принципы ризоматического обучения:
- обучение готовит к неопределенности; ризо-ма - это модель обучения тому, как иметь дело с неопределенностью;
- сообщество обучающихся может быть само по себе содержанием обучения, когда готовых решений и ответов нет;
- ризматическое образование лучше всего работает в тех областях, которые имеют дело со сложными структурами и требуют нестандартных решений;
- обучающиеся сами несут ответственность за свое обучение (и обучение других);
- ответственность предполагает активное вовлечение участников в обучение, преподаватель же выступает лишь в роли фасилитатора, не дает конкретных ответов и не задает траекторию обучения.
В ризоматическом обучении важен не конечный результат, а сам процесс, поэтому обычно здесь нет системы оценивания, а мотивация участников зависит от них самих, потому что они берут ответственность за свое обучение. Они не потребляют информацию, а работают с ней, добавляют новые смыслы и обмениваются опытом. Например, учебные материалы группы делятся на четыре категории в зависимости от того, как с ними можно взаимодействовать: от не внушающих доверия ано-
сз о со -а
I=i А
—I
о
сз т; о m О от
З
ы о со
о с
U
см см
нимных статей в Википедии до самых полезных,
которые были созданы самой группой.
Литература
1. Baranova J. Deleuze and Education // European Journal of social sciences. - 2017. - 4(3). -PP. 151-161.
2. Bell F., Mackness J., Funes M. Participant Association and Emergent Curriculum in a MOOC: Can the Community Be the Curriculum? // Research in Learning Technology. - 2016. - № 24. - PP. 1-19.
3. Bissola R., Imperatori B., Biffi A. A Rhizomatic Learning Process To Create Collective Knowledge in Entrepreneurship Education. Open innovation and collaboration beyond boundaries // Management Learning. - 2017. - № 48. - PP. 206-226.
4. Charney R. Rhizomatic Learning and Adapting: A Case Study Exploring an Interprofessional Team's Lived Experiences. - Dissertation. 2017. - 234 p.
5. Cormier D. Making the Community the Curriculum: a Rhizomatic Learning Companion. 2016. PP. 1-14. URL: https://ecampusontario.press-books.pub/communityascurriculum/ (Accessed on 02.02.2023).
6. Ellis V.A. Introducing the Creative Learning Principles: Instructional Tasks Used to Promote Rhizo-matic Learning Through Creativity // The Clearing House: A Journal of Educational Strategies, Issues and Ideas. - 2016. - № 89. - PP. 125-134.
7. Fendler R. Becoming-Learner. Coordinates for Mapping the Space and Subject of Nomadic Pedagogy // Qualitative Inquiry. - 2013. - № 19. -PP. 786-793.
8. Gabi J. Rhizomatic Cartographies of Belonging and Identity within Early Years Education. Ed. Dissertation. The Manchester Metropolitan University. - 2013. - 326 p.
9. Human Responses to a BANI World // https://me-dium.com/@cascio/human-responses-to-a-bani-world-fb3a296e9cac (Accessed on 02.02.2023).
10. Lawley S. Deleuze's Rhizome and the Study of Organization: Conceptual Movement and an Open Future // Tamara: Journal of Critical Postmodern Organization Science. - 2005. - Vol. 3(4). -PP. 36-49.
11. Lian A., Pineda V.M. Rhizomatic Learning: "As... When... and If." A Strategy for the ASEAN Community in the 21st Century // Beyond Words: A journal on Language Education, Applied Linguistics and Curriculum & Instruction. - 2014. - № 2. -PP. 1-27.
12. Masny D. Disrupting Ethnography through Rhizo-analysis // Qualitative Research in Education. -2014. - № 3(3). - PP. 345-363.
13. Sanford K., Merkel L., Madill L. „There's no Fixed Course": Rhizomatic Learning Communities in Adolescent Videogaming // The Journal of the Canadian Game Studies Association. - 2011. - № 5 (8). - PP. 50-70.
14. Semetsky I. Learning with Bodymind. In Cartographies of Becoming in Education. A Deleuze-
Guatatri perspective. Ed. Diana Masny. Rotterdam: Sense Publishers. - 2013. - 456 p.
15. St. Pierre E.A. Deleuzian Concepts for Education: The Subject Undone // Educational Philosophy and Theory. - № 36(3). - PP. 283-296.
16. Waterhouse M. Experiences of Multiple Literacies and Peace: A Rhizoanalysis of Becoming. Dissertation. University of Ottawa. 2011. - 234 p.
17. Делез Ж., Гваттари Ф. Тысяча плато: Капитализм и шизофрения / пер. с франц. и послесл. Я.И. Свирского; науч. ред. В.Ю. Кузнецов. Екатеринбург: У-Фактория; М.: Астрель, 2010. - 356 c.
18. Суховская Д.Н. Тезаурусный подход к определению сущности креативного пространства современного города // Европейский журнал социальных наук. - 2013. - № 11-1 (38). - C. 291297.
THE CONCEPT OF RHIZOMATIC EDUCATION AS A TOOL FOR THE DEVELOPMENT OF THE EDUCATION SYSTEM
Sukhovskaya D.N.
Pyatigorsk State University
The article demonstrates one of the vectors of the development of educational systems under the influence of the philosophy of post structuralism, namely, the combination of rhizomatic learning with nomadic pedagogy, in such a combination, learning is a change that occurs through involvement in an unknown area in order to make new discoveries. The author examines the nonlinear nature of modern knowledge and introduces the concept of somatic learning as a flexible form of building educational systems to overcome the crisis of social uncertainty. Special attention is paid to the description of the properties and characteristics of the educational rhizome, as well as the description of the elements of the rhizomatic learning system. The practical value of the work is due to the formulation of the principles of rhizomatic learning. The patterns established in the study will become the basis for the formation of new approaches in educational practice.
Keywords: rhizome, rhizomatic learning, nomadic knowledge, educational system, post-structuralism in education, educational no-madology.
References
1. Baranova J. Deleuze and Education // European Journal of social sciences. - 2017. - 4(3). - PP. 151-161.
2. Bell F., Mackness J., Funes M. Participant Association and Emergent Curriculum in a MOOC: Can the Community Be the Curriculum? // Research in Learning Technology. - 2016. -№ 24. - PP. 1-19.
3. Bissola R., Imperatori B., Biffi A. A Rhizomatic Learning Process To Create Collective Knowledge in Entrepreneurship Education. Open innovation and collaboration beyond boundaries // Management Learning. - 2017. - № 48. - PP. 206-226.
4. Charney R. Rhizomatic Learning and Adapting: A Case Study Exploring an Interprofessional Team's Lived Experiences. - Dissertation. 2017. - 234 p.
5. Cormier D. Making the Community the Curriculum: a Rhizom-atic Learning Companion. 2016. PP. 1-14. URL: https://ecam-pusontario.pressbooks.pub/communityascurriculum/ (Accessed on 02.02.2023).
6. Ellis V.A. Introducing the Creative Learning Principles: Instructional Tasks Used to Promote Rhizomatic Learning Through Creativity // The Clearing House: A Journal of Educational Strategies, Issues and Ideas. - 2016. - № 89. - PP. 125-134.
7. Fendler R. Becoming-Learner. Coordinates for Mapping the Space and Subject of Nomadic Pedagogy // Qualitative Inquiry. - 2013. - № 19. - PP. 786-793.
8. Gabi J. Rhizomatic Cartographies of Belonging and Identity within Early Years Education. Ed. Dissertation. The Manchester Metropolitan University. - 2013. - 326 p.
9. Human Responses to a BANI World // https://medium.eom/@ cascio/human-responses-to-a-bani-world-fb3a296e9cac (Accessed on 02.02.2023).
10. Lawley S. Deleuze's Rhizome and the Study of Organization: Conceptual Movement and an Open Future // Tamara: Journal of Critical Postmodern Organization Science. - 2005. -Vol. 3(4). - PP. 36-49.
11. Lian A., Pineda V.M. Rhizomatic Learning: "As... When... and If..." A Strategy for the ASEAN Community in the 21st Century // Beyond Words: A journal on Language Education, Applied Linguistics and Curriculum & Instruction. - 2014. - № 2. -PP. 1-27.
12. Masny D. Disrupting Ethnography through Rhizoanalysis // Qualitative Research in Education. - 2014. - № 3(3). - PP. 345363.
13. Sanford K., Merkel L., Madill L. „There's no Fixed Course": Rhi-zomatic Learning Communities in Adolescent Videogaming //
The Journal of the Canadian Game Studies Association. -2011. - № 5 (8). - PP. 50-70.
14. Semetsky I. Learning with Bodymind. In Cartographies of Becoming in Education. A Deleuze-Guatatri perspective. Ed. Diana Masny. Rotterdam: Sense Publishers. - 2013. - 456 p.
15. St. Pierre E.A. Deleuzian Concepts for Education: The Subject Undone // Educational Philosophy and Theory. - № 36(3). -PP. 283-296.
16. Waterhouse M. Experiences of Multiple Literacies and Peace: A Rhizoanalysis of Becoming. Dissertation. University of Ottawa. 2011. - 234 p.
17. Deleuze J., Guattari F. A Thousand Plateaus: Capitalism and Schizophrenia / translated from French. and afterword by Ya.I. Svirsky; scientific ed. by V. Yu. Kuznetsov. Yekaterinburg: U-Factoria; Moscow: Astrel, 2010. - 356 p.
18. Sukhovskaya D.N. Thesaurus approach to the definition of the essence of the creative space of a modern city // European Journal of Social Sciences. - 2013. - № 11-1 (38). - C. 291-297.
