CC BY
1275
Образовательный процесс в соответствии с новыми российскими стандартами нацелен на формирование индивидуальной траектории каждого обучающегося. В эту траекторию входит не столько аудиторная деятельность, сколько самостоятельная, включающая научно-исследовательскую. Таким образом, студент, нацеленный на
международную магистерскую программу или планирующий работать в туроператорской компании по направлению Россия-Италия, может начать изучение итальянского опыта развития туризма еще при бакалаврской подготовке с учетом всех национальных особенностей и тенденций в развитии туризма в Италии.
ЛИТЕРАТУРА И ЭЛЕКТРОННЫЕ РЕСУРСЫ
1. Федеральное агентство по туризму 2. TripAdvisor® - крупнейший в мире сайт Российской Федерации. URL: http://www. для путешественников. URL: http://www. russiatourism.ru. tripadvisor.ru.
УДК 378.147
В.Г. ВАСИЛЕНКО
ИГРОВЫЕ МЕТОДЫ ПРОВЕДЕНИЯ УЧЕБНЫХ ЗАНЯТИЙ В ВЫСШЕЙ ШКОЛЕ
Рассматривается учебная игра как интерактивная форма учебного процесса. Автор раскрывает методическое сопровождение игры и особое внимание уделяет организации и содержанию деловой игры, применительно к особенностям профессиональной туристской деятельности.
Ключевые слова: игровые методы, учебные игры, деловые игры, профессиональные игры, дидактические игры, игровая модель учебного занятия.
The article demonstrates educational purposes of games and interactive forms of educational process. The author shows methodology of gaming process and focuses on business game consistence and organization process, as applied to the special needs of professional tourism industry.
Key words: game methodology, educational game, business games, professional games, didactic games, lesson game models.
Игровые методы проведения занятий, применяемые в педагогической практике учебных заведений, относятся к активным методам обучения. Это объясняется тем, что в них, как
© Василенко В.Г., 2014
правило, преобладает продуктивно-преобразовательная деятельность студентов. Для учебных игр характерны:
- многовариантность и многоаль-тернативность решений, из которых требуется произвести выбор наиболее рационального;
- необходимость принимать решения в условиях неопределенности и в обстановке условной практики;
- многообразие условий проведения игры, отличающихся от стандартных, появление которых возможно в будущей практической деятельности специалиста;
- сжатые временные рамки, возможность повторения ситуаций;
- наглядность последствий принимаемых решений;
- интеграция теоретических знаний, полученных студентами, с практикой будущей профессиональной деятельности, приобретение навыков работы по специальности и широкие возможности индивидуализации обучения.
В игре развивается продуктивное творческое поисковое мышление студентов не вообще, а применительно к выполнению будущих должностных обязанностей и функций. В ходе учебной игры имеется возможность отменить решение, которое оказалось неудачным, вернуться назад и принять другой ряд решений, для того чтобы определить их преимущества и недостатки по сравнению с уже опробованными. При этом одна и та же игровая ситуация может проигрываться несколько раз, чтобы дать возможность обучающимся побывать в разных ролях и предложить в них свои решения.
Учебные игры развивают и закрепляют у студентов навыки самостоятельной работы, умение профессионально мыслить, решать задачи и вести управление коллективом, принимать решения и организовывать их выполнение. В ходе игры у обучающихся вырабатываются умения и навыки по сбору и анализу информации, необходимой для принятия решений; по принятию решений в условиях неполной
или недостаточно достоверной информации, оценки эффективности принимаемых решений; по анализу определенного типа задач; по установлению связей между различными сферами будущей профессиональной деятельности и т.д.
Среди основных функций игрового обучения целесообразно выделить познавательную, исследовательскую, воспитательную, а также функцию контроля.
Необходимо учитывать, что игры являются одним из важнейших элементов подготовки будущих специалистов туристской сферы. Участвуя в них, студенты приучаются решать профессиональные задачи в сложных, близких к реальным, условиях, проходят своеобразную психологическую закалку.
В настоящее время в высшей школе накоплен значительный арсенал различных игровых методов обучения. Хотелось бы остановиться на некоторых из них, нашедших наиболее широкое использование в педагогической практике.
Игры как метод обучения отличаются не только существенной активностью участников, но и большим, по сравнению с традиционными методами, интеллектуальным и психическим напряжением студентов. Преподаватели, разрабатывая, планируя и проводя игровые занятия, должны ясно представлять и учитывать их дидактические особенности.
Для преподавателя дидактические игры являются довольно трудоемким видом учебных занятий. Подготовка к их проведению требует как глубокого понимания процесса обучения в новых условиях, так и больших временных затрат педагога. Опыт показывает,
что 1 час работы в группе из 15 человек над конкретной ситуацией средней сложности требует 12-15 часов подготовительной работы.
Возникает вопрос: не слишком ли трудоемки игровые методы обучения по сложности, затратам времени и сил на их разработку, не проще ли читать традиционные курсы лекций и проводить практические занятия? Однако если взвесить все преимущества игр, то окажется, что «выгода» от их применения значительно перекрывает затраты на разработку. Разумеется, целесообразность разработки игры необходимо ставить в соответствие с объемом дисциплины, целями и задачами, решаемыми при ее изучении, вкладом в профессиональную подготовку студентов.
При оценке игр как метода обучения следует иметь в виду ряд обстоятельств:
• во-первых, игры по сравнению с другими методами обучения обладают одним неоспоримым преимуществом -свойством интегрировать полученные знания применительно к избранной профессии;
• во-вторых, однажды созданная хорошая игра может использоваться в течение многих лет как эффективный инструмент обучения нескольких поколений студентов. Конечно, содержание игры должно ежегодно обновляться в соответствии с изменением содержания самой науки;
• в-третьих, игровые методы обучения, с помощью которых обучающиеся осваивают профессиональную деятельность и приобретают знания без прямого вмешательства или помощи педагога (последний остается как бы за сценой), - мощное средство пробуждения интереса к содержанию этой деятельности. В условиях увеличения
доли самостоятельной работы студентов игры представляют собой идеальную форму ее реализации;
• в-четвертых, трудно переоценить целесообразность приобретения навыков принятия ответственных решений в обстановке условной практики. Обучение в игре может предотвратить реальные ошибки, которые возникают у будущих специалистов при переходе к самостоятельной профессиональной деятельности;
• в-пятых, в игре процесс обучения можно успешно сочетать с задачами исследования, таким образом наглядно демонстрируя студентам исследовательский метод в действии;
• в-шестых, неоценимым для будущего специалиста является приобретение опыта комплексной постановки проблемы, согласования индивидуальных приоритетов при групповом выборе решения и его реализации;
• в-седьмых, игры способствуют развитию группового мышления, умению действовать в составе коллектива, добиваясь выработки обоснованного общего решения;
• в-восьмых, игры позволяют опробовать новые формы и правила, структуры управления, нормативы и методики, проверяя их как на испытательном стенде, в качестве которого выступает сама игра.
Таким образом, учебные игры обладают широкими дидактическими возможностями. С их помощью можно формировать чрезвычайно широкий спектр умений, навыков и профессионально-значимых качеств личности будущего специалиста в зависимости от того, как организуется подготовка и проведение игры, какие мотивы закладываются в ее основу преподавателями.
Высокая эффективность игровых методов обучения обусловлена существенными преимуществами по сравнению с традиционными. Некоторые из них хотелось бы выделить особо: наглядность последствий принимаемых решений, переменный масштаб времени, ускорение или замедление хода событий, повторение опыта с изменением установок. В игре можно несколько раз проигрывать одну и ту же ситуацию, подходя к ее решению каждый раз по-новому. Различный масштаб охвата игровых звеньев может значительно сократить сроки поиска принципиальных решений в разных условиях.
Решение о включении игры в учебный план принимается на этапе разработки общего графика обучения по специальности (направлению). Перед этим выявляются и устанавливаются узловые точки процесса подготовки специалистов, в которые целесообразно ввести игровые методы обучения. Целесообразнее размещать их в учебном плане так, чтобы каждое занятие требовало накопления знаний не по одной, а по нескольким смежным дисциплинам. При этом игровые занятия должны усложняться по мере перехода от младших курсов к старшим, охватывать все более реальные, чаще всего имеющие место на практике проблемы и задачи. В данном случае высока роль межпредметных и межкафедральных связей, существующих в учебном заведении.
На завершающем этапе обучения желательно проводить комплексные деловые игры на каждом факультете, охватывающие ряд дисциплин, преподаваемых несколькими кафедрами, по возможности студентов разных направлений (профилей).
Педагогическая практика показывает, что целесообразно планировать и проводить в каждом семестре 1-2 игры и не менее 2-3 игровых занятий типа имитационных упражнений, анализа конкретных ситуаций, разыгрывания профессиональных ролей. Таким образом, при четырехлетнем (пятилетнем) сроке обучения обучающемуся придется участвовать в 8-12 играх и 16-18 игровых занятиях.
При планировании времени проведения игры следует кроме общих требований, предъявляемых к расписанию занятий, дополнительно иметь в виду и то, что проведение игры целесообразно лишь после того, как прочитаны основные лекции курса и обучающиеся теоретически подготовлены к участию в ней, важно выделить отдельные, не загруженные другими занятиями дни и предоставить время на подготовку.
Большое значение при проведении учебных игр имеет их информационное обеспечение. Информационное обеспечение учебных игр включает ряд составляющих: описание закладываемой в игровое занятие ситуации; регламент проведения и критерии оценки результатов игрового занятия; документы планирования и организации игрового занятия; нормативные и справочные данные.
Игровые ситуации составляют основу программы игрового занятия и, как правило, включают ее детальное описание. Последнее может быть представлено к началу игры в форме исходных данных и пополняться (уточняться) в процессе ее проведения.
В регламенте проведения учебной игры фиксируются права и обязанности преподавателя и обучающихся, последовательность, содержание и рас-
пределение во времени отдельных стадий, этапов и шагов, охватываемых занятием, порядок взаимодействия его участников.
Важной составляющей информационного обеспечения учебной игры является документация, которая включает исходные и плановые документы, выдаваемые участникам для отработки, отражающие принятые ими решения, и, наконец, отчетные документы, в которых зафиксированы результаты выполнения этих решений. Такие результаты чаще всего выявляются с помощью экспертных оценок, выставляемых группой наиболее подготовленных студентов или преподавателями, проводящими данные занятия.
Нормативно-справочные данные, как правило, представляются специальным набором документов, которым пользуются участники игрового занятия. Нормативы могут быть постоянными, т.е. неизменными на все время игры либо постоянными лишь в течение конкретного этапа, либо принимать определенное значение. Значения некоторых нормативов могут меняться в зависимости от принимаемых участниками занятия решений.
Развитое информационное обеспечение позволяет создать игровую модель, составляющую основу игрового занятия.
Успех учебных игр как метода обучения в гораздо большей степени, чем традиционных, зависит от материально-технического обеспечения, в состав которого входят аудитории (классы), специально оборудованные для игр, средства отображения информации, средства управления, тренажеры и вычислительная техника. Разумеется, состав материально-технического обеспечения и его разме-
щение определяются формой игрового занятия, числом участников и многими другими факторами.
Опыт ведущих вузов свидетельствует, что для успеха игровых занятий особую важность имеет система стимулирования и оценки деятельности студентов.
Оценка деятельности участников игры всякий раз складывается из оценки анализа обстановки, выработанного и принятого решения, а также его реализации в установленное нормативами время.
Разбор каждой отдельной ситуации - это тренировка не столько в выборе решений, как иногда считается, сколько в анализе, который является преддверием их принятия. В ряде случаев анализ бывает важнее самого решения, хотя для многих студентов труднее всего дается именно последнее.
Если обобщить опыт проведения учебных игр, то становятся ясны проблемы, которые неизбежно возникают в таком случае. Первая и одна из самых сложных, с которой сталкивается руководитель игры, состоит в необходимости на протяжении всей игры обеспечивать ее участников сравнительно равномерной и непрерывной рабочей нагрузкой. Трудности образуются в связи с тем, что большинство решений принимается последовательно, в логическом порядке иерархии руководства. А отсюда становятся неизбежными потери времени на ожидание решений или рабочих результатов.
Другой проблемой является объективная оценка индивидуальной работы каждого участника игры. Ведь результат игры в ряде случаев не связан с деятельностью должностного лица. Эту проблему можно решить
только активным участием в игре преподавателей-руководителей, которые могут в данном случае получить более полное представление о способностях студентов и использовать эти выводы для оценки ее результатов.
Очень важен для поднятия эффективности игрового процесса заключительный этап игры, в особенности - обсуждение ее итогов. Опыт ряда вузов свидетельствует, что если после игры обсуждение не проводилось, приобретенные в ходе игры навыки быстро утрачиваются. Следовательно, после-игровое обсуждение итогов, раскрывающее причины получения тех или иных результатов, так же важно, как и сама игра.
Обсуждение итогов целесообразнее всего проводить методом конференции, чтобы каждый из ее участников имел возможность высказать свое мнение о методической необходимости такого занятия.
Разумеется, конференция должна заканчиваться выступлением руководителя, который не только подводит общий итог, но и дает оценку работе каждого студента.
При организации учебных занятий с использованием различных форм и методов игрового обучения имеют место некоторые особенности, на которых хотелось бы кратко остановиться.
Наиболее распространенная форма игрового обучения - это деловая игра. Деловая игра - одна из наиболее сложных форм игровых занятий, в процессе которых имитируется коллективная профессиональная деятельность.
Классификация деловых игр очень разнообразна. Так, важной является степень формализации игр, точнее, соотношение между степенью формализации объекта управления и свободой
выбора управляющих воздействий, что особенно важно для будущих специалистов. Между тем, слишком большая степень формализации делает учебную игру жесткой, а управление аморфным. Такая игра подходит больше для усвоения инструкций и других норм профессиональной деятельности, но мало способствует выработке творческих навыков. Свобода действий участников делает игру игрой, побуждает активно выражать свою позицию.
Деловые игры обладают характеристиками, которые свойственны для игр вообще: они отличаются динамизмом, повторяемостью шагов, сложным сочетанием возможных альтернатив действия, сжатием времени при принятии решений.
От других форм игровых занятий деловые игры отличаются следующими наиболее важными признаками, характеризующими их дидактические свойства:
1. Наличием важной социально-экономической, социально-психологической или технической проблемы, требующей для своего разрешения моделирования профессиональной деятельности большого коллектива специалистов.
2. Наличием общей цели для всего игрового коллектива и вместе с тем возможностью каждому участнику игры своими действиями влиять на достижение конечного результата, работая на определенной должности.
3. Наличием информационной неопределенности, различного рода сбоев, отклонений, осложнений и т.д., как и в реальной жизни. Решения чаще всего принимаются в условиях неполной информации, с определенным риском. Значит, неполнота информации
должна иметь место и при принятии решений в процессе учебной игры.
4. Принятием и реализацией в процессе игры определенной последовательности решений, каждое из которых зависит от решения, принятого участником на предыдущем этапе (шаге), и от действий других участников.
5. Наличием и необходимостью развитой системы стимулирования, реализующей основные функции, такие как побуждение каждого участника игры действовать как в жизни, на пределе своих интеллектуальных возможностей; в случае необходимости подчинение интересов того или иного участника игры общей цели коллектива и обеспечение объективной оценки личного вклада каждого студента в достижение общей цели, общего результата деятельности игрового коллектива.
Заметим, что отсутствие хотя бы одного из перечисленных признаков не позволяет считать занятие деловой игрой, а требует отнести его к одному из других методов активного обучения. Таким образом, под деловой игрой понимается процесс выработки и принятия решения в условиях поэтапного многошагового уточнения необходимых факторов, анализа информации, дополнительно поступающей и вырабатываемой на отдельных шагах в ходе учебной игры.
Параметры ограничений от шага к шагу могут изменяться, в связи с чем создаются все новые и новые частные ситуации, решение которых должно подчиняться общей цели. Образно деловую игру можно представить в виде системы взаимно связанных конкретных ситуаций, влияющих друг на друга. Поэтому решение может быть получено только с учетом этих влияний и конечной цели. Это позволяет постро-
ить учебный процесс так, чтобы рассмотрение нескольких конкретных ситуаций в общем было не оторванным друг от друга, а подчинено единой цели. Тогда, соблюдая определенную последовательность, из них можно составить деловую игру. Каждая отдельная ситуация будет представлять собой фрагмент деловой игры, которая может проводиться отдельно как самостоятельное занятие.
Деловые игры, используемые в учебном процессе, обладают широкими дидактическими возможностями: закрепление и комплексное применение знаний, полученных студентами при изучении разных дисциплин, формирование четкого представления о профессиональной деятельности в избранной специальности; развитие у обучающихся навыков эффективного управления реальными процессами, в том числе с помощью современных математических методов и технических средств, и освоение особенностей коллективной профессиональной деятельности, приобретение навыков организации взаимодействия.
Возможности деловых игр настолько широки, что в ряде вузов их стали использовать не только для обучения, но и для контроля обученности, в том числе даже на государственных экзаменах.
При разработке деловой игры особое значение имеет выбор целей и объекта игры. Для этого на основе анализа учебной программы и другой документации следует определить и зафиксировать, какие дидактические цели предлагается достичь проведением данной игры, а затем выбрать подходящий объект игры. После этого преподавателю необходимо исследовать прототип игровой системы управления и
вскрыть закономерности его функционирования. Для этого важно изучить и зафиксировать воздействия внешней среды, применяемые в процессе принятия решений, математические методы, технические средства, графические и другие модели, исходные данные и формы представления информации, состав и функции участвующих в работе должностных лиц.
На основании перечисленных правил разрабатываются модель, принципы и механизм игры. При этом следует иметь в виду, что модель деловой игры - это определенное упрощение реальной действительности, без которого учебная игра вряд ли вообще была бы осуществима, особенно по затратам времени и средств. Одновременно учитывается необходимость упрощенно представить в игре влияние внешней среды, связи с ней. Для этого существующие связи с внешней средой должны быть в игре заменены условным воздействием конкретных игровых элементов и показателей.
Последовательность операций и их взаимосвязь удобно отображать в виде блок-схемы, охватывающей не только собственно процесс игры, но и подготовку к ней, а также учет и анализ результатов. Каждая операция (процедура), выполняемая участниками игры, представляет собой информационный процесс, сопровождаемый получением, обработкой и выдачей сведений. Эти сведения должны быть отражены в документах, используемых в процессе игры. Разработка форм документов и маршрутов их движений - важный этап создания деловой игры. Необходимо стремиться к тому, чтобы используемые документы по возможности соответствовали применяемым в реальной обстановке, хотя они отнюдь
не всегда могут и должны быть идентичными (учитывая произведенные упрощения и замены). Следует обеспечить максимальную простоту и удобство заполнения игровых документов, использование стандартных, заранее заготовленных бланков.
На основе полученной документации ведется детальная разработка процедур, реализуемых участниками игры, т.е. из процесса учебной игры выбирается и фиксируется по каждому участнику вся совокупность и последовательность выполняемых им операций (процедур). Тем самым обеспечивается точное соблюдение каждым студентом возложенных на него функций в увязке с остальными участниками игры.
Разработанная игра должна целиком или по частям пройти экспериментальную проверку. При этом выявляются ее осуществимость и ценность, обнаруживаются вопросы, требующие уточнения и доработки, устанавливаются реальный темп игры, затраты времени на стадии, циклы, шаги, операции и процедуры.
Разновидностью деловой игры являются профессиональные игры, которые предназначены для развития у студентов творческого мышления, формирования практических навыков и умений, выработки индивидуального стиля общения и поведения при коллективном решении задач. Профессиональная игра - это в определенном смысле репетиция элементов профессиональной деятельности будущего специалиста.
Обучающийся, играя в свою будущую деятельность, приучается учитывать совокупность реальных сил, обстановку, интересы отдельных лиц, зримо представлять себе ролевые функ-
ции в различных ситуациях. Профессиональные игры можно условно разделить на имитационные, операционные, исполнения ролей, методы инсценировки, психодрамы и социо-драмы.
Среди форм и методов игрового обучения особое место занимают и рассмотренные нами методы анализа конкретных ситуаций, «мозговой атаки», интеллектуальной разминки и другие. Не раскрывая повторно их сущность, кратко рассмотрим особенности проведения именно с точки зрения игровой педагогической практики.
Метод анализа конкретных ситуаций как первичная форма игрового обучения. Организация познавательной деятельности студентов в форме анализа конкретных ситуаций имеет ряд разновидностей в зависимости от дидактических целей занятия и контингента обучающихся. В их числе разбор «микроситуаций» или казусов по ходу лекции, рассмотрение конфликтных ситуаций, имевших место в реальной действительности, «метод клиники», решение ситуационных задач и т.п.
В учебной игровой практике метод разбора конкретных ситуаций основан на анализе некоторого фиксированного сочетания исходных данных, динамика в таких ситуациях отсутствует. Задания не предусматривают взаимодействия команд игроков и отдельных участников, не предусматривается и выработка коллегиальных решений в процессе анализа ситуаций. Метод в первую очередь рассчитан на индивидуальную работу студентов. Он является первой и наиболее распространенной формой игрового моделирования, способствует формированию профессиональной интуиции, умению разбираться в нестандартных ситуаци-
ях, а также предвидеть возможные последствия тех или иных решений.
В практике работы часто используется метод разбора конкретных ситуаций для совершенствования навыков управления. При соответствующем подборе материала и правильной постановке занятий ситуационные задачи могут служить и иллюстрациями, и упражнениями, и средством передачи передового опыта.
В простейшем случае метод разбора конкретных ситуаций используется на практических занятиях. Студенты получают детальное печатное описание конфликта или ситуации, которые могут возникнуть в их будущей профессиональной деятельности. В конце описания приводится список действий, одно или несколько из которых являются приемлемыми для разрешения возникшего конфликта. Такой перечень действий не только позволяет обучающемуся «прокрутить» возможные варианты решений проблемы, но и мысленно проследить последствия каждого решения, непредвиденные побочные осложнения и т.п. Иначе говоря, студент может решить задачу несколькими способами и научиться отличать тупиковые варианты решения от вариантов, ведущих к цели.
В следующий раз преподаватель предлагает студентам самостоятельно проанализировать те или иные критические ситуации, которые на практике привели к непредвиденным последствиям, потребовали серьезных решений.
Привлечение внимания студентов к таким случаям особенно полезно, если они произошли в той области, где в дальнейшем будут трудиться выпускники вуза. Полезны они также для выработки точек зрения на свое повсе-
дневное поведение и в экстремальных условиях.
В некоторых случаях на учебных занятиях используется «метод клиники», являющийся частным случаем метода анализа конкретных ситуаций. Суть его состоит в том, что на занятии детально анализируется подход к решению той или иной реальной проблемы. Название данного метода пришло из медицинской практики: так называется метод работы, когда группа врачей или практикантов производит «разбор» конкретного больного. Все участники обсуждения работают на равных и могут высказать свое мнение. Определяются четкие этапы решения задачи, оцениваются сопутствующие обстоятельства, составляется план действий.
«Метод клиники» рекомендуется для тренировки студентов в решении задач в рамках заранее составленной и известной программы. Он эффективен, если надо исправить какие-то ошибки, наиболее часто допускаемые обучающимися, помочь им преодолеть трудности. Главным условием успеха в этом случае является постановка задач, непосредственно связанных с их будущими профессиональными интересами.
Разновидностью метода анализа конкретной ситуации является метод рассмотрения аварийных случаев. Здесь каждый участник занятия получает письменное описание истинной или воображаемой аварийной ситуации. Затем им дается время на обдумыва-
ние, после чего проводится групповой анализ. В конце занятия подводятся итоги обсуждения.
Иногда исходная аварийная ситуация сообщается студентам устно, ее зачитывает один из участников занятия, бывает, что используется кинофрагмент, вводящий обучающихся в данную ситуацию. Затем все присутствующие разбиваются на подгруппы и обсуждают ее. Через строго определенное время все участники обсуждения собираются вместе и сравнивают свои решения.
Этот метод хорошо развивает у будущих специалистов навыки межличностных отношений в коллективе, управления деятельностью и ее контроля. Метод очень эффективен для отработки у студентов приемов быстрого устранения неполадок в оборудовании, развития быстрой реакции.
Используемые в учебном процессе конкретные ситуации классифицируются по различным признакам: по степени новизны (известная, подобная, неизвестная); применяемым решениям (стандартные, модифицируемые, новые - в зависимости от метода); этапам принятия решений (простые или одношаговые, сложные, многошаговые, требующие для решений нескольких последовательных операций); иерархическому уровню принятия решений; специализации (технологические, оперативно-управленческие, экономические и др.).
УДК 378.147
Д.А. МАХОТИН
МЕТОД АНАЛИЗА КОНКРЕТНЫХ СИТУАЦИЙ (КЕЙСОВ) КАК ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ТЕХНОЛОГИЯ
В статье делается обзор истории появления, характерные признаки и особенности использования в учебном процессе метода анализа конкретной ситуации. Автор рассматривает кейс-метод как современную педагогическую технологию, позволяющую развивать профессиональные компетенции студентов.
Ключевые слова: высшее образование, компетентностно-ориентированное образование, педагогическая технология, кейс-метод.
The article about origin, typical features and specifics case-studies method as modern pedagogical technology, which allows to develop students professional competences.
Key words: higher education, competence directed education, pedagogical technology, case method.
Метод анализа конкретных ситуаций появился впервые в начале XX в. в Гарвардском университете как один из проблемных методов подготовки юристов и менеджеров, когда обучающиеся активно обсуждали ситуации из юридической или бизнес-практики. Первый сборник кейсов Гарвардской школы бизнеса был опубликован в 1921 г. и заложил основы американской школы кейсов:
«Это метод обучения, когда студенты и преподаватели (instructors) участвуют в непосредственных дискуссиях по проблемам или случаям (cases) бизнеса. Примеры случаев обычно готовятся в письменном виде как отражение актуальных проблем бизнеса, изучаются студентами, затем обсуждаются ими самостоятельно, что дает основу для совместных дискуссий и обсуждений в аудитории под руководством преподавателя. Метод Case Studies, таким образом, включает специально подготовленные обучающие
© Махотин Д.А., 2014
материалы и специальную технологию (techniques) использования этих материалов в учебном процессе» [1].
Метод кейсов (от англ. case - случай, ситуация, казус) имел разные названия - метод анализа инцидентов, метод казусов, метод анализа деловой корреспонденции, метод анализа деловых историй (ситуаций), метод решения ситуационных задач, - но сегодня в англоязычной литературе чаще всего говорят о кейс-стади или просто кейс-методе, а в русском языке более грамотным можно считать название «метод анализа конкретных ситуаций».
Современное понимание метода анализа конкретных ситуаций и его применение довольно широкое. Он представляет собой педагогическую технологию проблемно-ситуационного типа, предполагающую использование в учебном процессе реальных (или близких к реальным) ситуаций экономического, управленческого или производственного характера с последующим их анализом, оценкой, принятием обоснованных решений. Психолого-
