CC BY
297
ИГРОВАЯ ТЕРАПИЯ КАК МОДИФИЦИРОВАННЫЙ ...
УДК 3716075.32
Абакарова Эмма Гаджиевна
Кандидат психологических наук, доцент кафедры коррекционной педагогики и психологии
ИГРОВАЯ ТЕРАПИЯ КАК МОДИФИЦИРОВАННЫЙ ПСИХОКОРРЕКЦИОННЫЙ МЕТОД, НАПРАВЛЕННЫЙ НА ВОССТАНОВЛЕНИЕ МЕХАНИЗМОВ КОНСТИТУЦИОНАЛЬНОЙ КОМПЕНСАЦИИ И АДАПТАЦИИ
Abakarova Emma Gadzhievna
The candidate ofpsychological sciences, the senior lecturer of chair of correctional pedagogics and psychology
GAME THERAPY AS THE MODIFIED PSYCHOCORRECTIONAL METHOD DIRECTED ON RESTORATION OF MECHANISMS KONSTITUTSIONALNOJ OF INDEMNIFICATION AND ADAPTATION
Игра является той универсальной формой деятельности, внутри которой, по определению Д. Б. Эльконина [1], происходят основные прогрессивные изменения в психике и личности ребенка-дошкольника; игра определяет его отношения с окружающими людьми, готовит к переходу на следующий возрастной этап, к новым видам деятельности.
3. Фрейд писал: «Самая любимая и всепоглощающая деятельность ребенка - это игра. Возможно, мы можем сказать, что в игре каждый ребенок подобен писателю: он создает свой собственный мир, или, иначе, он устраивает этот мир так, как ему больше нравится. Было бы неверно сказать, что он не принимает свой мир всерьез, напротив, он относится к игре очень серьезно и щедро вкладывает в нее свои эмоции» [2, с. 129-130].
Л. Френк предположил, что игра для детей - это способ научиться тому, чему их никто не может научить, способ ориентации в реальном мире, пространстве и времени, способ исследования предметов и людей. Включаясь в процесс игры, дети учатся жить в современном мире. Игра помогает ребенку раскрепостить свое воображение, овладеть ценностями культуры и выработать определенные навыки. «Когда дети играют, они выражают собственную индивидуальность и ближе подходят к внутренним ресурсам, которые могут стать частью их личности» [3, с. 91].
Согласно Ж. Пиаже [4] игра является мостиком между конкретным опытом и абстрактным мышлением, и именно символическая функция игры является особенно важной. В игре ребенок на сенсомоторном уровне
демонстрирует с помощью конкретных предметов, которые являются символами чего-то другого, то, что он когда-либо прямым или косвенным образом испытывал.
Игровая терапия является относительно молодой отраслью современной психологии, которая ориентируется преимущественно на работу с детьми. Появившись в первой половине XX в. в недрах психоанализа, игровая терапия постепенно распространилась по широкому спектру направлений современной психологии, находя теоретическое обоснование разнообразию своих методов. Интерес к периоду раннего детства с позиций психоанализа стал одним из наиболее важных источников современной игровой терапии. Большинство специалистов, работавших на первом этапе развития детской психотерапии, шли по пути 3. Фрейда. Вслед за 3. Фрейдом Г. Хаг-Хель-мут стала, видимо, одним из первых терапевтов, утверждающих, что игра является наиболее ответственным моментом в психоанализе ребенка. Она предложила детям, с которыми проводилась терапия, игрушки, чтобы они могли выразить себя. Хронологически работы Г. Хаг-Хельмут предшествуют работам А. Фрейд и М. Клейн [2; 5], но в них не был сформулирован какой-либо определенный терапевтический подход и игровые материалы, предлагалось использовать только с детьми старше шести лет. В последующие тридцать лет детский психоанализ развился в специализированное направление. Трудности в работе с детьми с помощью методов традиционного психоанализа были связаны, с неспособностью детей выражать свои переживания в словах и отсутствием у них интереса к исследованию своей прошлой жизни и стадий собственного развития. Поскольку прямое использование в детском психоанализе метода свободных вербальных ассоциаций наталкивалось на значительные трудности, психоаналитики стали искать пути их преодоления. В результате работа психоаналитиков с детьми стала сосредоточиваться на наблюдении и интерпретации. Этапы развития психоаналитической игровой техники стали предметом пристального внимания М. Клейн. До 1919 г., когда она впервые стала заниматься данным вопросом, особое внимание уделялось использованию игровой техники как средства психоанализа при работе с детьми в возрасте до 6 лет. М. Клейн считала, что детская игра точно так же направляется скрытыми мотивами и свободными ассоциациями, как и поведение взрослых. Были проанализированы те случаи, когда игра использовалась вместо свободных вербальных ассоциаций. Развитие психоаналитической игровой техники М. Клейн прослеживает на материале конкретных случаев из собственной практики. Важной характеристикой своей техники она называла метод интерпретации, который соответствует фундаментальному для психоанализа принципу свободных ассоциаций. М. Клейн руководствовалась также двумя фундаментальными положениями психоаналитической доктрины: исследование бессознательного главная задача психоаналитической процедуры; анализ трансфера, или переноса, средство решения этой задачи.
ИГРОВАЯ ТЕРАПИЯ КАК МОДИФИЦИРОВАННЫЙ ...
М. Клейн впервые выделила необходимый игровой материал, в состав которого входили простые игрушки: маленькие деревянные мужчины и женщины, машины, тележки на колесах, качели, поезда, самолеты, животные, деревья, кубики, дом, бумага, ножницы, карандаши, мелки, краски, клей, мячи, наборы шаров, пластилин и веревка. Небольшой размер таких игрушек, их значительное количество и разнообразие позволяет ребенку выразить широкий спектр его фантазий и опыта [5].
А. Фрейд стала использовать игру для установления контакта с ребенком. В отличие от М. Клейн, она подчеркивала, что, прежде чем приступить к толкованию бессознательных мотиваций, скрывающихся за рисунками и игрой ребенка, чрезвычайно важно наладить эмоциональный контакт между ребенком и терапевтом. А. Фрейд занималась детской игрой по аналогии с работой со сновидениями взрослых. Она стремилась найти бессознательную мотивацию в игре воображения и детских рисунках.
М. Клейн, и А. Фрейд утверждали, что чрезвычайно важно вскрыть прошлое и усилить Эго ребенка. Обе они считали также, что игра является тем средством, которое делает самовыражение ребенка свободным. Таким образом, игровая терапия позволила непосредственно проникнуть в детское бессознательное. Работа в игровой ситуации, где ребенку предлагается несколько специально отобранных игрушек, и терапевт участвует в проигрывании ребенком определенных травматических эпизодов, была названа активной игровой терапией. В своем ограничении набора игрушек, представляемых ребенку, данный вид игровой терапии близок к принципам
А. Фрейд. Предполагалось, что ни один другой метод не может столь быстро привести к подобным результатам. В активной игровой терапии подчеркивалось значение наблюдения за эмоциональными взаимоотношениями между ребенком и терапевтом, которые считались диагностически значимыми для понимания отношений ребенка с другими людьми. Наряду с активным, параллельно развивался пассивный тип игровой терапии, когда терапевт не ограничивает детскую игру, а вместо этого, просто присутствует при ней, находясь в одной комнате с ребенком. По мере того как ребенок в процессе разнообразной активной деятельности выясняет, что ему позволено делать, терапевт постепенно включается в детскую игру. Руководящая роль в игре принадлежит ребенку, терапевт же время от времени предлагает простые интерпретации его действий. В пассивной игровой терапии принято считать, что важное значение в преодолении эмоциональных нарушений имеет принятие способов самовыражения ребенка с пониманием. Ребенок получает возможность проработать свою тревогу, враждебность или чувство незащищенности в игровой форме и в своем собственном темпе. Поскольку ребенок не имеет ограничений в выборе игрушек и роль психолога заключается в пассивном участии в игре, не все содержание детской игры имеет существенное эмоциональное или символическое значение [2; 5].
С появлением в начале 1930-х годов исследований Д. Тафты и Ф. Алена, названных терапией отношениями, возникло третье значительное направ-
ление в игровой терапии. Философским основанием для него стала работа
О. Ранка, который перенес акцент с исследования истории жизни ребенка и его бессознательного на развитие отношений в системе «терапевт -клиент», поставив в центре внимания то, что происходит «здесь и теперь», в кабинете терапевта. Идеи О. Ранка легли в основу терапии отношениями, близкой к пассивной игровой терапии. Терапия отношениями целиком имеет дело с имеющимися ситуацией, чувствами и реакциями, не пытаясь объяснить или интерпретировать прошлый опыт. Техника работы с детьми в данном направлении предполагает предоставление ребенку полной свободы заниматься любой деятельностью в присутствии терапевта, которого ребенок может пригласить участвовать в игре, но это участие должно быть минимальным. Право использования или неиспользования игрового материала предоставляется ребенку. Здесь особо подчеркивается необходимость отношения к ребенку как к личности, обладающей внутренней силой и способной конструктивно изменять собственное поведение. Гипотеза состояла в том, что дети постепенно приходят к пониманию того, что они являются отдельными личностями, и что они могут существовать в системе отношений с другими людьми, обладающими своими специфическими качествами. В рамках данного подхода ребенку приходится принимать на себя ответственность за процесс своего развития, а терапевт концентрирует внимание на трудностях ребенка, а не на своих собственных.
Идеи терапии отношениями были подхвачены и внимательно изучены в начале 1940-х годов К. Роджерсом [1, с. 134], который расширил первоначальные концепции и разработал метод недирективной терапии, впоследствии получившей название терапии, центрированной на клиенте. Недирективная терапия не делает попыток контролировать или изменять смысловое содержание сознания клиента, она скорее концентрирует внимание на создании терапевтической ситуации, которая дает опыт, в котором становятся возможны изменения, и оставляет индивиду свободу определять природу и направление изменений. Акцент недирективной терапии на способности клиента к самостоятельному разрешению своих эмоциональных проблем обеспечил быстрое распространение этого метода в работе не только со взрослыми, но и с детьми.
Недирективная терапия К. Роджерса была успешно использована
В. Экслайн. Работа В. Экслайн дала начало крупному направлению в игровой терапии. Многообразие возможных процедур, происходящих в игровой комнате, поставили В. Экслайн перед необходимостью сформулировать ряд требований. Итак, психолог должен: искренне уважать ребенка и быть заинтересованным в нем как в целостной личности; относиться с терпением и пониманием к сложностям внутреннего мира ребенка; достаточно хорошо знать самого себя, чтобы быть в состоянии сохранить эмоциональную устойчивость и служить интересам ребенка; иметь достаточно объективности и интеллектуальной свободы, чтобы выдвигать и экспериментально проверять гипотезы и быть в состоянии гибко приспосабливать свое мышле-
ИГРОВАЯ ТЕРАПИЯ КАК МОДИФИЦИРОВАННЫЙ ...
ние и реагирование ко все более глубокому познанию ребенком самого себя; обладать сенситивностью, эмпатией, чувством юмора и легкостью в общении.
В. Экслайн впервые отметила значение ограничений для чувства безопасности и стабильности терапевтических отношений у ребенка, а также для повышения чувства ответственности у ребенка за собственные поступки. Она определила перечень ограничений и требования к ним [3; 5].
Таким образом, игровая терапия имеет долгую историю и существует в разнообразных формах. На данном этапе продолжают существовать и развиваться разнообразные виды активной и пассивной игровой терапии. Одновременно сохраняет статус самостоятельного направления недирективная игротерапия, включающая в себя терапию отношениями.
В нашем исследовании в структуре психологической помощи детям дошкольного возраста применялась психокорекционная программа в виде игровой терапии директивного типа. Опишем данный вид психокоррекции подтвердивший свою эффективность при купировании тревоги как симптома и тревожности как свойства личности у дошкольников.
Директивная игровая терапия - это форма, в которой психотерапевт выступает в роли организатора, руководителя психотерапевтического процесса с принятием на себя ответственности за достижение целей психотерапии.
Как правило, процесс игровой терапии данного типа базируется на теории социального научения, при которой основной задачей является обучение ребенка адекватному социальному поведению путем подражания (эталону, другим детям, психологу). При этом аффективной стороне детской игры не уделяется большого внимания. Поведение терапевта может устойчиво или динамически проявляться в ходе психотерапевтического процесса в виде директивного ролевого поведения. При данном виде поведения психолог, прежде всего, использует общепризнанный, социально обусловленный авторитет педагога при формировании отношений с ребенком по типу руководства. В этом случае терапевт должен осознавать, что «этот авторитет не является выражением превосходства его личности, а усиливает его возможности по оказанию помощи».
При директивном поведении психолог структурирует ход психотерапии, определяет поведение ребенка, требования сотрудничества в терапии. Психологический механизм идентификации позволяет ребенку усвоить необходимые конструктивные позиции и способы поведения в различных жизненных ситуациях.
К преимуществам директивной игровой терапии также следует отнести то, что психотерапевт может с высокой вероятностью прогнозировать время и качество терапевтических изменений у ребенка, более структурированно и планомерно реализовывать и контролировать их, а также работать с ребенком в более интенсивном и краткосрочном режиме. В социальном плане данный тип игровой терапии наиболее близок тому общественному строю
и тем общепринятым формам взаимодействия ребенок - взрослый, которые присутствуют в отечественной системе воспитания и образования.
Для коррекции тревожности у детей методом директивной игровой терапии проводится цикл занятий по программе, которая наполнена содержательными играми, предлагаемыми взрослым ребенку, со стандартным ролевым способом взаимодействия между ними.
В основу данной программы положены занятия, которые строились по принципу концентричности по трем циклам. Занятия первого цикла были направлены на снижение уровня тревожности через: закрепление за ребенком (с помощью предлагаемой ему роли-образа) позиции управляющего, режиссера; обучение придумыванию сюжета, объединение предметов по смыслу; обучение самостоятельно владеть ролью-образом.
Занятия второго цикла направлены на снижение уровня тревожности через закрепление ребенком умения, решать проблемную ситуацию без опоры на роль-образ. При этом ребенок вначале наблюдает, как это делает взрослый, а затем сам заканчивает предложенные игровые истории. При этом игровые задачи постепенно усложняются. Дети начинают сами придумывать проблемные ситуации и решать их.
Занятия третьего цикла направлены на снижение уровня тревожности через создание у детей внутренней позиции, способствующей принятию самостоятельных решений.
На занятиях каждого цикла психолог рассказывает сказку. При этом ребенку предлагается сопровождать сказочный сюжет соответствующими движениями. На занятиях первого цикла психолог может показывать движения и выполнять их вместе с ребенком. В ходе последующих циклов придумать движения предлагается самому ребенку. Форма организации коррекционных занятий может быть как индивидуальной, так и групповой. Если дети затрудняются одновременно придумывать продолжение сказки и дви-гательно его изображать, то психолог может включать движения ребенка, начиная с третьего или четвертого занятия, при этом на предыдущих занятиях он сам должен изображать сюжет, придуманный ребенком. По желанию детей можно включить в занятия элементы краткого двигательного «пересказа» всей сказки в конце занятия или предыдущей сказки - в начале занятия. При составлении программы коррекции тревожного поведения у детей мы старались использовать наиболее известные и эффективные игры отечественных и зарубежных авторов. В то же время в содержательном плане, на наш взгляд, процесс директивной игровой терапии может включать в себя любые игры, направленные на коррекцию тревожности у детей. В целом содержание работы психолога в директивной игровой терапии может строиться в зависимости от целей психотерапии, индивидуальных особенностей ребенка и возможностей психолога.
ИГРОВАЯ ТЕРАПИЯ КАК МОДИФИЦИРОВАННЫЙ ... Библиографический список
1. Эльконин, Д. Б. Психология игры [Текст] / Д. Б. Эльконин // 2-е издание. -М., 1999.
2. Фрейд, 3. Психология бессознательного [Текст] / 3. Фрейд - М., 1990.
3. Frank, L. Play in Personality Development. - Springfield, 1982.
4. Пиаже, Ж. Избранные психологические труды [Текст] / Ж. Пиаже - М., 1969.
5. Klein, М. Narrative of a Child Analysis. - N. Y., 1960.
По техническим причинам в статье Ольги Васильевны Гординой «ВЫСШАЯ НАРОДНАЯ ШКОЛА В СИБИРИ КАК МОДЕЛЬ СОЦИАЛЬ-НО-ПЕДАГОГИЧЕСКОГО СОПРОВОЖДЕНИЯ ПОЖИЛОГО ЧЕЛОВЕКА» (№ 6, 2009 г.) отсутствовала ссылка «Печатается при поддержке РГНФ, проект № 08-06-00417а».
В № 11, 2009 г. «Сибирского педагогического журнала» данная ссылка «Печатается при поддержке РГНФ, проект № 08-06-00417а» представлена.
