CC BY
26
ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ НАУКИ МЕТОДИКА ОБУЧЕНИЯ
УДК 371.3 ББК 74.202.4 К 43
Р. А. Киргуева
Идея комплексности в процессе обучения, воспитания, развития как методологический ориентир в творческом наследии профессора, доктора педагогических наук, академика В.Е. Гурина
Аннотация:
В статье представлен материал научного анализа отдельных трудов профессора В.Е. Турина в контексте идеи комплексного подхода к целостному педагогическому процессу.
Идея единства, взаимосвязи и взаимодействия процессов обучения, воспитания, развития рассматривается ученым как комплексная методологическая ориентировка, основываясь на которую исследователь получает возможность организовать свою творческую исследовательскую деятельность на более позитивном и объек-.
:
Идея комплексности, кубанский ученый В.Е. Гурин, творческое наследие, научны анализ, единство, взаимосвязь, взаимодействие процессов обучения, воспитания, развития, нравственное сознание и поведение,
.
Имя Владимира Емельяновича Турина вошло в отечественную педагогику как имя крупного исследователя, разрабатывающего актуальные проблемы воспитания нравственного сознания и поведения личности учащегося в контексте комплексной методологии. Его труды о комплексном формировании нравственного сознания и поведения старшеклассников, воспитании активности, совершенствовании процесса воспитания детей и подростков как целостного, синтетического процесса имеют известность далеко за пределами Кубани. Идея единства, взаимосвязи и взаимодействия педагогических процессов обучения, воспитания, развития прослеживается на протяжении всего творчества великого ученого. Но что же такое педагогика, и какую роль в ней играет воспитание? Эти проблемы и вопросы постоянно волновали ученого.
Педагогика, обосновывал В.Е. Турин, как наука о закономерностях общественного воспитания, образования и обучения подрастающих поколений и взрослых людей, способных и готовых к прогрессивному социальному творчеству, определяющей комплексной категорией имеет воспитание. В воспитании различается комплекс взаимосвязанных задач по воспитанию, перевоспитанию и самовоспитанию, дополняющих друг друга
Чем человек старше, тем большее значение в его жизни должно приобретать самовоспитание, которое мы рассматриваем как процесс целенаправленного привития личностью себе социально и личностью значимых высоконравственных, гражданских и познавательно-творческих качеств. Привитие личностью себе негативных свойств, по мнению Владимира Емельяновича, не может характеризоваться как подлинное самовоспитание, по-
скольку в этом случае имеет место не созидание, а саморазрушение личности, ее негативное самоизменение.
Ученый В.Е. Турин говорил, что наше отечественное непрерывное образование может и должно совершенствоваться и направляться лишь в тесной связи с воспитанием как социально-педагогической категорией. Высоконравственное воспитание, по его мнению, должно оставаться ядром, или ведущим компонентом образовательной системы нашего общества. Воспитание должно формировать гражданина и в нем не должно быть никаких сбоев, особенно такого разрушительного сексуального образования, какое нам сегодня пытаются навязать извне, из-за «бугра». И поэтому, главной ценностью общества должен быть человек, личность, а не рабовладелец [1, 14].
Но концепция воспитания немыслима без концепции обучения. Обучение он рассматривал не только и не столько как передачу информации, сколько как процесс организации освоения нового знания и новых закономерностей, процесс формирования мыслительных операций, процесс развития интеллектуальных способностей, формирования созидательной активности. развития конструктивного ума и творческой личности, умения самостоятельно добывать недостающие новые знания. Словом, обучение - организация, направление интеллектуального и личностного восхождения человека по лестнице знаний и творчества, развитие созидательного гения личности, саморазвитие познавательное и творческое, мотивируемое внутренними процессами развития и стимулируемое внешней социально-педагогической поддержкой. И все это в контексте целостного комплексного подхода к процессу обучения.
Кроме того, ВБ. Гурин рассматривал обучение как материальную и духовную основу, фундамент развития человека, воспитания личностного и профессионального.
Задача обучения - дать учащимся знания и на их основе развить познавательные силы личности. Следовательно, обучение знаниям не самоцель, а необходимое условие интеллектуального развития личности, творческого потенциала
Виды обучения необходимо целенаправленно сочетать, поскольку ни один из них не является универсальным. Каждый имеет свои достоинства и минусы.
Сегодня в педагогическом процессе используются такие виды обучения, как обучение готовым знаниям, проблемное, компьютерное, дифференцированное обучение и др. Сегодня чаще всего сочетаются первые три: обучение готовым знаниям, проблемное и компьютерное [2, 70].
Естественно, что сочетаются прежде всего и методы этих видов обучения. Методы обучения готовым знаниям - рассказ, объяснение, лекция; методы проблемного обучения - проблемное изложение знаний, частичнопоисковые, продуктивно-творческие и т.д.
Конечно, сочетаются и соответствующие этим видам обучения формы его организации. Это урок, лекция, семинар, самостоятельная, творческая работа и т.д. Необходимы и дискуссионные формы: урок-дис^ссия, лекция-диспут и т.п.
Средства обучения также сочетаются соответственно видам обучения: киноурок, схемы, таблицы, диафильмы, телефильмы и т.п.
Несомненно, методы, формы, средства должны использоваться в адекватных сочетаниях во взаимодействии, что позволит решать дидактические задачи в оптимальном, творческом варианте.
Воспитание граждански и творчески мыслящей личности, сориентированной на созидание, - это взгляд с позиций философии на обсуждаемую проблему. Модель нравственно-волевой и творчески сориентированной личности - это психологический аспект данной проблемы. А как, с помощью каких методик, технологий добиться этого - аспект педагогический. Они органически связаны, один из другого логически вытекает, а их цепочка - от мысли к действию - завершается созиданием блага для личности, общества. Разумеется, очень важно, чтобы эта цепочка была продолжена на качественно новом уровне -не просто внешнего, стимулирующего воздействия, а са-мовоздействия, самодвижения, саморазвития, саморегуляции, самовоспитания и самообразования на основе личностно значимой мотивации.
Проблему единства сознания и поведения, по мнению ученого, невозможно решить без воспитания морально-волевой сферы личности, поскольку при этом не учитывается фактор действенности морали и берется во внимание лишь момент ее направленности. В моральноволевой сфере заключена наиболее деятельная сторона сознания, поэтому ее недооценка ослабляет качество подготовки воспитуемых к труду и жизни. В связи с этим В.Е. Гурин предпринял попытку разработки комплексной концепции воспитания нравственного сознания и поведения личности старшеклассника в их единстве. Нравственное сознание и поведение в их единстве, формируемое у
выпускника средней школы, он рассматривал как ведущий компонент социализации личности.
Сущностью авторской концепции воспитания сознания и поведения личности старшеклассника в их единстве является развитие его морально- волевых качеств, придающих личности гуманистическую направленность, целеустремленность, действенность, устойчивость в сочетании с необходимой гибкостью средств достижения высокой цели, способностью находить оптимальные поведенческие решения в сложных условиях. Морально-волевое усилие является психологическим механизмом саморегуляции поведения, достижения его единства с сознанием. Концепция профессора В.Е. Турина представляет собой целостный подход к личности старшеклассника, генезис ведущих компонентов его образа жизни. Социальный аспект концепции состоит в том, что развитие образа жизни рассматривается в ней сквозь призму воспитания в личности со школьных лет качеств созидателя, борца, способного трудиться хорошо и творчески, взаимодействовать с людьми и умело защищать гуманное начало в себе и других. При этом педагогическое воздействие на образ жизни реализуется через новое содержание и новую методику нравственного воспитания старшеклассников. Концепция ученого - это концепция об оптимальных условиях воспитания ведущих компонентов образа жизни личности на стадии завершения ею средней школы [3, 51].
Преследуется цель выявления оптимальных педагогических условий воспитания ведущих черт образа жизни, тех нравственно-волевых качеств личности, которые придают ей гражданскую целеустремленность, устойчивость и действенность, способность и готовность к сознательной саморегуляции поведения.
Деятельность в единстве с общением и отношениями является определяющим фактором нравственно-волевого развития личности. Моральные отношения сами по себе не возникают и не существуют. Они связаны с деятельностью личности и обусловливаются ею. Общение, отношения в процессе ведущей деятельности играют огромную роль в воспитании высоконравственной личности.
Во-первых, при этом актуальна проблема воспитания качеств созидателя, социальное, профессиональное, нравственно-этическое творчество которого было бы вызвано не первичными потребностями, а высокой общественной сознательностью, потребностью создавать для общества и для себя материальные и духовные ценности высшего качества.
Во-вторых, для воспитания личности созидателя необходимо привитие человеку устойчивых качеств борца, новатора, способного утверждать передовое сознание и поведение, образцы общественного труда и доброжелательных отношений в условиях рынка труда, рыночных отношений.
Моральные убеждения как система взглядов, выполняя функцию внутреннего регулятора поведения, содействуют образованию в личности учащегося сложного структурного единства нравственно-волевых качеств, обеспечивающих ей способность к осознанию объективной необходимости поступка, постановке социально значимых целей деятельности и поведения, высокоморальному поведению и достижению его единства с сознанием.
Основным внутренним источником воспитания сознания и поведения личности являются потребности, сформированные на их основе убеждения и связанные с потребностями противоречия, возможности их удовлетворения. Может иметь место не только стремление личности к преодолению осознанных ею противоречий, но и ее установка на достижение гармонии в своем развитии. Моральное поведение ученика нельзя объяснить только его потребностями и интересами. Оно в конечном итоге должно определяться представлениями о долге и гражданских обязанностях, исполнение которых обусловливается возрастными возможностями учащихся [4, 53].
Морально-волевые качества старшеклассников профессор рассматривал как взаимосвязанный комплекс, интеграция. Формируя свою позицию, он опирался на положение философии о том, что мораль — интегративный вид воспитания. В.Е. Гурин осуществил определенную группировку этих качеств и дал соответствующую им характеристику. При этом им учитывались соотношения сопряженных положительных качеств: сознательной дисциплины и творческой инициативы, принципиальности и чуткости, активности и сдержанности и т.д. Сопряжение разных по функциям качеств понималось как механизм достижения всесторонности и гармоничности моральноволевых качеств личности.
Так, к первой подгруппе относятся качества, в совокупности обеспечивающие гражданскую направленность личности убежденность и целеустремленность, коллективизм и гуманизм, патриотизм и интернационализм, долг и ответственность).
Вторую подгруппу составляют качества собственно волевые, обеспечивающие личности созидательную активность поведения (инициативность и дисциплинированность, настойчивость, силу воли как способность преодолевать трудности на пути к цели и др.).
Третья подгруппа качеств в основном помогает человеку осуществлять торможение ненужных поступков (выдержка, самообладание, сдержанность, вежливость и
др.).
Значение четвертой подгруппы качеств в том, что привычные формы поведения помогают личности дости-
гать цели, позволяя ей сосредоточить внимание преимущественно на содержании поступка. К этой подгруппе качеств относятся знания, навыки, умения и привычки поведения, которые образуют подструктуру опыта.
Пятую подгруппу условно составляют качества, обеспечивающие возможность дальнейшего развития нравственно-волевой сферы личности (само^итичность, требовательность к себе, потребность совершенствования, способность к адекватной самооценке) [5, 17].
Из всего вышеизложенного можно сделать вывод, что профессор Владимир Емельянович Гурин в своих научных работах обосновывал единство, взаимосвязь и взаимодействие педагогических процессов обучения, воспитания и самовоспитания, развития и саморазвития молодого поколения на основе теоретического осмысления философской концепции проблемы комплексного подхода к воспитанию и в целом к педагогическому процессу.
Примечания:
1. Гурин В.Е. Нравственное воспитание как ведущий компонент системы непрерывного образования школьной и вузовской молодежи // Актуальные проблемы школьной и вузовской педагогики. - Москва: Краснодар, 2000.
2. Гурин В.Е. Концепция обучения Шедагогика: опыт, проблемы, перспективы. Сборник научных трудов, посвященный 70-летию со дня рождения академика В.Е. Турина / Под ред. действительного члена АПСН Э.Г. Малиночки. - Краснодар, 1999.
3. Гурин В.Е. Психология конструирования новых концепций развития личности //Личность и бытие: Личность и профессия. Материалы Всероссийской научно-праетической конференции. - Краснодар, 200.
4. Гурин В.Е. Психология конструирования новых концепций развития личности // Личность и бытие: Личность и профессия. Материалы Всероссийской научно-праетической конференции. - Краснодар, 2000.
5. Гурин В.Е. Нравственное воспитание как ведущий компонент системы непрерывного образования школьной и вузовской молодежи // Актуальные проблемы школьной и вузовской педагогики. - Москва: Краснодар, 2000.
