CC BY
94
УДК 159.923 ББК 88.37 Ш 42
Л.В. Шелехова
Кандидат педагогических наук, доцент кафедры естественно-математических наук и методики их преподавания Адыгейского государственного университета; E-mail: [email protected]
А.А. Панеш
Аспирант кафедры математического анализа и методики преподавания математики Адыгейского государственного университета; E-mail: [email protected]
ИДЕОГРАФИЧЕСКИЙ ПОДХОД К ОПРЕДЕЛЕНИЮ ОСНОВНЫХ ТИПОВ ЛИЧНОСТНО-СМЫСЛОВОЙ СФЕРЫ СТУДЕНТОВ
(Рецензирована)
Аннотация. В статье представлен критериальный аппарат, основанный на идеографическом подходе к определению основных типов личностно-смысловой сферы обучаемых, соответствующих различным стилям учебной деятельности.
Ключевые слова: личностно-смысловая сфера, индивидуально-типологические стили учебной деятельности обучаемых, диагностические признаки сформированности личностно-смысловой сферы, идеографический подход.
L.V. Shelekhova
Candidate of Pedagogy, Associate Professor of Department of Natural and Mathematical Sciences and Technique of Their Teaching, Adyghe State University; E-mail: [email protected]
A.A. Panesh
Post-graduate student of Department of the Mathematical Analysis and Technique of Teaching Mathematics, Adyghe State University; E-mail: [email protected]
IDEOGRAPHIC APPROACH TO DEFINITION OF THE MAIN TYPES OF PERSONAL AND SEMANTIC SPHERE OF STUDENTS
Abstract. The paper presents the criteria device based on an ideographic approach to definition of the main types of the personal and semantic sphere of trainees, corresponding to various styles of learning activity.
Keywords: personal and semantic sphere, individual and typological styles of learning activity of trainees, diagnostic signs of a formation of the personal and semantic sphere, ideographic approach.
Современные условия жизни требуют от молодого человека, вступающего в эту жизнь, не только определенной базы знаний, но и разнообразных личностных качеств, которые помогут ему лучше адаптироваться к постоянно изменяющимся условиям. Базой для формирования этих качеств считается наличие развитой смысловой сферы личности. Содержание данной сферы составляют ценностные и смысложизненные ориентации, которым присущ динамический характер, обусловленный «внешним» воздействием социума на индивидуума. Одним из таких «воздействий» является процесс обучения. Для определения его эффективности необходим критериальный аппарат.
На сегодняшний день существует несколько методик, позволяющих изучить индивидуальные особенности смысловой сферы личности: 1) проективные методы изучения смысловой сферы личности (методики Кантрила [1], Оллпорта-Гилеспи [2]); 2) методики изучения процессов и уровня личностного развития, позволяющие судить о
сформированности смысловой сферы (САТ [3], УСК [4]); 3) методики исследования жизненных целей, уровня осмысленности жизни и смысложизненных ориентаций (РГЬ [5], СЖО[6]). Однако постоянное использование их в реальном учебном процессе не представляется возможным, более того, они скорее направлены на общесоциальные личностные смыслы и практически не отражают аксиологию процесса обучения конкретной учебной дисциплины, в частности, математики, в личностно-смысловой сфере. Поэтому остается актуальным вопрос о валидности используемых методов и корректности интерпретации полученных результатов. Указанные проблемы могут быть разрешены при использовании идеографического подхода к определению основных типов личностносмысловой сферы обучаемых, которые соответствуют различным стилям учебной деятельности.
Б.С. Братусь в своих исследованиях отмечает, что человек имеет дело со сложной иерархией динамических смысловых систем. И выделяет четыре уровня смысловой сферы личности. Нулевому уровню он присвоил прагматические, ситуационные смыслы, определяемые предметной логикой достижения цели в данных конкретных условиях. Такой смысл обусловлен сиюминутной ситуацией и выполняет регулятивную роль в ее осознании, поэтому его нельзя назвать подлинно личностным. Первый уровень (эгоцентрический) определяется ориентацией на удобство, личную выгоду, престижность и т.п. Все остальные люди оцениваются как помогающие или как препятствующие достижению своих целей, направленных только на благо себе. Однако оценивать данный уровень исключительно как отрицательный нельзя, так как он может отражать стремление личности к самосовершенствованию или самоактуализации. Второй уровень (группоцентрический), по мнению Б.С. Братуся, отражает смысловой момент отношения субъекта к своему близкому окружению, которое он отождествляет с собой либо ставит его выше себя в своих интересах и устремлениях. Отношение к другому человеку зависит от того, является он членом «своей» или «чужой» группы. Смысловая личностная направленность ограничена пользой, благосостоянием, укреплением позиций относительно замкнутой группы. Третий уровень (просоциальный) соответствует общечеловеческой (собственно нравственной) смысловой ориентации и характеризуется внутренней смысловой устремленностью субъекта на достижение таких результатов своей деятельности, которые принесут равное благо всем (знакомым и незнакомым), обществу и человечеству в целом. Четвертый уровень (духовный) определяет «субъективные отношения человека с беспредельным, устанавливается его личная религия, то есть упорядоченное отношение к конечным вопросам жизни» [7]. В каждом конкретном случае можно выделить ведущий для данной смысловой сферы уровень, характер его связей со смысловыми образованиями, степень его внутренней устойчивости и т.п. Исходя из данного положения, при рассмотрении уровней развития смысловой сферы Б.С. Братусь предлагает вести две оси: ось ординат, которая отражает уровни смысловой сферы (нулевой, эгоцентрический, группоцентрический, просоциальный, духовный), а ось абсцисс показывает степень присвоенности уровней смысловой сферы личностью (ситуативная, устойчивая и личностная). Ход «нормального» (направленного на присвоение родовой человеческой сущности) развития смысловой сферы должен осуществляться в одновременном движении по вертикали и горизонтали - к общечеловеческим представлениям, смысловой идентификации с миром и по линии перехода от нестойких, эпизодически возникающих отношений к устойчивым и осознанным ценностно-смысловым ориентациям. Каждый следующий уровень смысловой сферы и каждая следующая степень присвоенности данного смыслового содержания не отрицают предшествующие смыслы и представления, включая их в новые системные отношения, отделяя главное от второстепенного, качественно меняя «смысл их смысла» в жизни субъекта [7].
Б.С. Братусь отмечает, что в исследовании смысловых образований личности существуют ограничения. С одной стороны, смысловые образования могут существовать не только в осознаваемой, но часто и в неосознаваемой форме, они не поддаются непосредственному произвольному контролю и чисто вербальным стимулам. С другой
стороны, смысловые образования всегда отражают некоторые отношения между мотивами разных деятельностей и, следовательно, не могут быть исследованы вне их деятельностного, жизненного контекста. Таким образом, методики изучения смысловых образований должны воспроизводить целостные ситуации, поведенческие акты [7].
Таблица №1
Основные типы личностно-смысловой сферы студентов
АД - адаптивный уровень
низкий АД инактивный средний АД высокий АД тривиально-адаптационный репродуктивно-формальный
осмысление получаемой извне информации При изучении материала просматривает его в целом, без анализа различных аспектов, без обращения к деталям и конкретным примерам, ориентируется на образную наглядность, на работу по готовым образцам и на эмоциональную сторону содержания, что затрудняет его объективное восприятие и осмысление. В познавательной деятельности характеризуется эмпиричностью и бессистемностью в восприятии учебного материала. Может выделить только внешнюю структуру задачи. Усвоение нового метода решения задачи происходит только при рассмотрении частных способов решения.
Нет стремления к качественному овладению знаниями с целью дальнейшего их использования. Не привык к долгой умственной деятельности. Отличается осторожным, воспроизводящим мышлением. Нет побуждения к овладению способами добывания знаний, приемов приобретения знаний с целью интенсификации процесса интеллектуального совершенствования. Частичная ориентация на овладения новыми знаниями.
Аксиологическое сопоставление полученной информации с «собственным Я» и с «другим» Осознает необходимость познания только в сфере своих интересов.
Преобладают прагматические, ситуационные смыслы, определяемые предметной логикой достижения цели в данных конкретных условиях. Определяется ориентацией на удобство, личную выгоду, престижность и т.п. Все остальные субъекты обучения оцениваются как помогающие (удобные) или как препятствующие («плохие») достижению своих целей, направленных только на благо себе.
Стихийные проявления адаптационных способностей отличаются бессистемностью и низкой ценностной значимостью, поэтому занимаются рывками, периодично, «по вдохновению». Слабая выраженность познавательных интересов. Формально определяет мотивы изучения математики и то только с посторонней помощью. Отдается предпочтение обсуждению общетеоретических, общеметодологических вопросов перед разбором конкретных учебных заданий. Склонен к решению заданий, носящих конкретный и ситуативный характер. Характеризуется пассивностью интеллектуальных изменений, обращенных лишь на самосохранение и приспособление к окружающим условиям. В изучении математического материала преобладает ориентация на близкие перспективы. Предпочитает типовые способы решения задач. Определяет мотивы изучения математики только с посторонней помощью. Недооценка познавательного значения математических знаний. Предпочитает формализованную информацию.
Принятие решения о личностных предпочтениях Изучаемый предмет для него не привлекателен. Не стремится к саморазвитию. Интеллектуальная пассивность. Выбирает задачи тренировочного типа. Предпочитает воспользоваться готовым решением. Хочет быть профессионально развитым, но ничего для этого не делает, поэтому значительная доля учебного материала остается за пределами их внимания, не освоенной. Выбирает задачи тренировочного типа. Предпочитает типовые способы решения задач. По непонятным вопросам обращаться к товарищам, а не выяснять их по литературным источникам. Предпочитает коллективные формы деятельности, в которых доминирует коммуникативная рефлексия и диалогический способ решения проблем, однако сам участие не принимает. Выбирает задачи тренировочного или обучающего типа.
Ответственно сть за «личностное» решение
Равнодушен к учебным успехам. Отсутствует потребность в оценке своих действий ни самостоятельно, ни извне.
Обычно тревожны, неуверенны, сосредоточены на себе. Каждый контроль сопряжен у них со стрессом - малейшие неудачи переживают очень сильно, поэтому ответственность за «личностное» решение стремится переложить на «другого».
РП - репродуктивный уровень
и
р
о
■е
н
и
е
н
в
й
о
м
еа
ч
о
п
е
и
н
е
л
с
ы
м
с
о
низкий РП репродуктивно-ретроспективный
средний РП репродуктивно-обобщающий
высокий РП репродуктивно-активный
При изучении материала рассматривают только одну из концепций, отрицая множественность подходов. Первичные сильные компоненты интеллектуальной деятельности (самостоятельность, глубина мышления, склонность к переосмыслению) тормозятся такими интегральными динамическими свойствами, как ригидность и резистентность. Может выделить внешнюю и внутреннюю структуры задачи. Усвоение нового метода решения задачи происходит при рассмотрении частных способов решения, однако при этом проявляются такие мыслительные операции, как сравнение, анализ, синтез, абстракция, обобщение и конкретизация, что способствует выявлению общего метода решения.______________________________
При самостоятельном изучении информации предпочитают литературу конкретного содержания и практические рекомендации к изучаемой теме.
Предпочитает формализованную информацию. Склонность к конвергентному репродуктивному, «осторожному» мышлению.
При самостоятельном изучении учебного материала предпочитает восхождение от общего к частному, от закона к формам его проявления. Содержание материала воспринимают в целом, анализируются отдельные аспекты._____________
Наблюдаются субъективные трудности, т.к. восприятие нового материал привязано к сложившимся меркам, стереотипам.
Изучает материал с перспективой на его дальнейшее использование.
Смысловая личностная направленность ограничена пользой, благосостоянием, укреплением позиций относительно замкнутой группы. Осознает необходимость познания, однако его результаты готов использовать только во благо близких для себя людей. Принимает ценность творчества во всех его проявлениях, однако избегает ее из-за неуверенности в своих силах.__________________________
Качество учебной деятельности является более приоритетным перед личными симпатиями. Осознает необходимость познания в заранее определенной области.
Умеет определять мотивы образовательной деятельности. Ориентация на усвоение всего объема учебного материала. Избирательное предпочтение к различным областям знаний.
Ориентирован на имеющиеся стандарты при оценке результатов творческой деятельности. Отдает предпочтение достижениям
предшественников и не до конца осознает ценность вновь появляющихся научных знаний.
2 и угр р«д с и м ы н н е в т с б о с с и и ица м р о ф н « й о н н е ч ул о п е и н е л ва т с о п о с е ок с е иг ол ои ск <с
Анализ содержания задачи, построение модели, поиск способа решения рассматриваются только как средство для нахождения ответа задачи.
Частичное побуждение к овладению способами добывания знаний, приемов приобретения знаний с целью интенсификации процесса Стремится к самосовершенствованию и к качественному овладению знаниями с целью дальнейшего целесообразного их использования. Выбирает задачи обучающего или поискового типа.
Принятие решения о личностных предпочтениях интеллектуального совершенствования. Предпочитает коллективные формы деятельности, в которых доминирует коммуникативная рефлексия и диалогический способ решения задач, иногда в них принимает участие. Выбирает задачи обучающего типа. Проблемы, требующие творческого подхода, решаются с опорой на уже имеющуюся точку зрения, без их дискуссионного обсуждения. Не проявляет творческой активности в отношении новых идей и подходов. Задачу решает и проверяет одним методом, на его взгляд, более рациональным. Проблемы, требующие творческого подхода, решаются в процессе их дискуссионного обсуждения. Творческая активность возникает только в процессе общения. К восприятию новых творческих идей консервативен. Задачу может решить и проверить несколькими методами, при условии, что это будет отмечено преподавателем или сокурсниками.
Ответственност ь за «личностное» решение Уровень успешности обучения зависит от симпатий или антипатий к преподавателю, поэтому ответственность за личное решение «берет» с оглядкой на «одобрение» преподавателя. Чувствует уверенность только в привычных формах работы, поэтому если информация, содержащаяся в задаче, ему знакома, он берет ответственность за свое решение, а если нет -обращается за помощью.
КР - креативный уровень
низкий Кр потенциально-творче ский средний Кр креативно-избирательный высокий Кр креативно-отвественный
При изучении материала рассматривают несколько концепций. Обладают такими компонентами интеллектуальной деятельности, как самостоятельность, глубина мышления, склонность к переосмыслению. Усвоение нового метода решения задачи происходит при рассмотрении общего способа решения. При изучении учебного материала имеет место глубокое понимание причинно-следственных связей.
Изучает материал, если видит перспективы на его дальнейшее использование. Изучает материал с перспективой на его дальнейшее использование. Легко схватывают в учебном материале движение мысли, новые представления, идеи, эмоционально на них откликаются.
Частичная ориентация на приобретение дополнительных знаний и интеллектуального совершенствования. Проявляется стремление к качественному овладению знаниями с целью дальнейшего их использования.
У « £ а а о ■е и « <и И « со « о а о а <и « И <и Ч о 3 а о о
Отражает смысловой момент отношения субъекта к своему близкому окружению, которое он отождествляет с собой в своих интересах и устремлениях. Характеризуется внутренней смысловой устремленностью субъекта на достижение таких результатов своей деятельности, которые принесут равное благо всем, обществу и человечеству в целом.
Принимает творчество в интересующей его области. Восприимчивы к научной новизне, увлекаются, выражают восхищение творческими компонентами, видами учебной работы, однако порой скептически относятся к второстепенному материалу, игнорируя требования преподавателя. Осознают, что истина требует раскрытия, и на пути к ней возможны ошибки и заблуждения. Принимает творчество во всех его проявлениях.
Склонность к интеллектуальным знаниям. Самостоятельно определяет мотивы образовательной деятельности. Постоянное стремление к саморазвитию. Потребность в овладении методами и приемами самостоятельного приобретения знаний. Тяготение к знаниям.
Находятся во власти отдельных научных идей, с позиции которых пытаются объяснить научные факты. Осознает необходимость познания, однако с трудом воспринимает новое в научной сфере. Восприимчив к новым научным фактам. Понимает ценность достижения предшественников и вновь появляющихся научных знаний, однако не всегда стремится ее постичь. Понимает ценность достижения предшественников и вновь появляющихся научных знаний. Охотно выходят за пределы учебных программ, ориентируется в дополнительной литературе.
2 и ги р«д с и м ы н н е в т с б о с с и и ица м р о ф н « й о н н е ч ул о п е и н е л ва т с о п о с е ок с е иг ол ои ск <с
Восприятие и анализ содержания задачи, построение модели, поиск способа решения рассматриваются не только как средство для нахождения ответа задачи, но и как основа для создания новых упражнений. Склонен к индивидуальной творческой деятельности.
Предпочитает такие творческие задания, которые имеют личную значимость и положительный эмоциональный фон. При желании может высказать собственную точку зрения при выполнении заданий, требующих творческого решения. Принимает творчество во всех его проявлениях. Всегда имеет собственную точку зрения при выполнении творческих заданий.
Принятие решения о личностных предпочтениях Не стремится к принятию выдвигаемых новых идей, вариантов решения проблемы сокурсниками. При решении творческих задач основывается на собственной интуиции. Иногда проявляет интерес к научно-исследовательской работе. Выбирает задачи поискового или проблемного типа. Творческое начало учебной работы проявляется в активности, спонтанности, в свободе от фиксированных установок и стереотипности, эвристическая инициативность, в богатстве и силе воображения и др., но только на привлекательный для них материал. Выбирает задачи проблемного или творческого типа. Внутренняя направленность на творческую исследовательскую работу. Проявляет интерес к научно-исследовательской работе. Предпочитает решать творческие задачи, носящие глобальный, обобщенный характер. Ориентирован на собственное видение творческих проблем.
Ответственност ь за «личностное» решение Чувствует уверенность только в привычных формах работы, поэтому если информация, содержащаяся в задаче, ему знакома, он берет ответственность за свое решение, а если нет, высказывает возможные варианты с оговоркой на возможную ошибку. Отличает уверенность и устойчивое позитивное настроение, увлеченность конкретной учебной дисциплиной, и если «личностное» решение относится к сфере его интересов, то всегда осознает ответственность и готов отстоять свою точку зрения. Уметь видеть свой труд в целом, поэтому всегда осознает ответственность за «личностное» решение и готов отстоять свою точку зрения.
В отличие от Б.С. Братуся, Д.А. Леонтьев выделил три уровня организации смысловой сферы личности, которые составляют: 1) личностный смысл и смысловую установку, непосредственно включенные в регуляцию деятельности и психического отражения; 2) личностно-значимые мотивы, смысловые диспозиции личности; 3) личностные ценности и динамическую смысловую систему. Личностные ценности являются как внутренними носителями социальной регуляции, так и устойчивым источником смыслообразования. Понятие динамической смысловой системы Д.А. Леонтьев вводит для объяснения специфического принципа связывания различных смысловых структур и определяет его как «относительно устойчивую и автономную иерархически организованную систему, включающую в себя ряд разноуровневых смысловых структур и функционирующую как единое целое» [8].
В нашем исследовании мы рассматриваем только один из аспектов личностносмысловой сферы, затрагивающий особенности формирования личности в период поздней юности в процессе обучения в вузе. Учебная деятельность сопровождается как смыслообразующими мотивами, так и внешними мотивами-стимулами (релевантные сферы значений). Например, помимо личностного смысла может действовать еще и прагматический, обусловленный сознанием практической полезности действий субъекта, соображениями благоразумия. Чтобы смысл стал действительно личностным, субъект обучения должен не только прочувствовать его, но и осознать. Осознание происходит в процессе объективирования смысла, который происходит посредством внутренней речи и проявляется во внешней вербализации, которая и является признаками личностносмысловой сферы [9]. C учетом степени присвоенности уровней смысловой сферы личности можно выделить диагностические признаки личностно-смысловой сферы обучающегося относительно каждого из индивидуально-типологических стилей учебной деятельности [10] (таблица №1). При этом мы учитывали, что личностно-смысловая сфера студентов в значительной степени формируется под влиянием процессов осмысления, получаемых извне информации, аксиологического сопоставления ее с «собственным Я» и с «другим», принятия решения о «личностных» предпочтениях и ответственности за личностные решения, которые мы принимаем в качестве структурных компонентов изучаемого новообразования.
Проблема изучения различных методов психологических образований имеет большое теоретическое и практическое значение. С точки зрения практического результата диагностика, основанная на идеографическом подходе к определению основных типов личностно-смысловой сферы обучаемых, соответствующих различным стилям учебной деятельности, позволяет экспериментальным путем проверить адекватность теоретических построений, направленных на развитие данного новообразования, и подтвердить их эффективность.
Примечания:
1. Смирнов Л.М. Анализ опыта разработки экспериментальных методов изучения ценностей // Психологический журнал. 1996. Т. 17, № 1. С. 157-168.
2. Оллпорт Г. Личность в психологии. СПб.: Ювента, 1998. 345 с.
3. Гозман Л.Я., Кроз М.В., Латинская М.В. Самоактуализационный тест. М.: Рос. пед. агентство, 1995. 43 с.
4. Бажин Е.Ф., Голынкина Е.А., Эткинд А.М. Метод исследования уровня субъективного контроля // Психологический журнал. 1984. Т. 5, № 3. С. 152-162.
5. Бурлачук Л.Ф., Морозов С.М. Словарь-справочник по психодиагностике. СПб.: Питер, 1999. 528 с.
6. Леонтьев Д.А. Тест смысложизненных ориентаций (СЖО). М.:Смысл, 1992. 16 с.
7. Братусь Б.С. Аномалии личности. М.: Мысль, 1988. 301 с.
8. Леонтьев А.Н. Деятельность, сознание, личность. М.: Академия, 1975. 304 с.
9. Шелехова Л.В. Личностно ориентированное обучение решению сюжетных задач: монография. Майкоп: Изд-во АГУ, 2009. 212 с.
10. Дёмкина Е.В. Современные подходы к профессиональному воспитанию личности будущего специалиста в условиях образовательного процесса // Вестник Адыгейского государственного университета. Сер. Педагогика и психология. Майкоп, 2011. Вып. 3 (84). С. 3541.
References:
1. Smimov L.M. Analysis of experience of development of experimental methods of value studying // Psychological Journal. 1996. V. 17, No. 1. 157-168 pp.
2. Ollport G. Personality in psychology. SPb.: Yuventa, 1998. 345 pp.
3. Gozman L.Ya., Kroz M.V., Latinskaya M.V. Self-actualizattion test. M.: Ros. Ped. Agenstvo, 1995. 43 pp.
4. Bazhin E.F., Golynkina E.A., Etkind A.M. Method of research of subjective control level // Psychological Journal. 1984. T. 5, No. 3. 152-162 pp.
5. Burlachuk L.F., Morozov S.M. Dictionary on psychodiagnostics. SPb.: St. Petersburg, 1999.
528 pp.
6. Leontyev D.A. The life meaning orientations test (LMO). M.: Smysl, 1992. 16 pp.
7. Bratus B.S. Personality’s anomalies. M.: Mysl, 1988. 301 pp.
8. Leontyev A.N. Activity, consciousness, personality. M.: Academia, 1975. 304 pp.
9. Shelekhova L.V. Personality centred teaching to the solution of problems of plot: a monograph. Maikop: AGU Publishing house, 2009. 212 pp.
10. Dyomkina E.V. Modern approaches to vocational education of future experts in the conditions of educational process // The Bulletin of the Adyghe State University. Series «Pedagogy and Psychology». Maikop: AGU Publishing house, 2011. Issue 3 (84). С. 35-41.
