CC BY
637
психология
УДК 159.9:37
Н.И. Баньковская, ассистент, (4872) 35-36-79, 89036974302, natalya099@rambler.ru (Россия, Тула, ТулГУ)
ПРЕДСТАВЛЕНИЯ О МОТИВАЦИИ К САМООБРАЗОВАНИЮ УЧАЩИХСЯ В СОВРЕМЕННОЙ ПСИХОЛОГИИ
Анализируются представления о мотивации к самообразованию. Обобщены понятия самообразования и самообучения в контексте миропонимания, постижения культуры, саморазвития. Выделены и рассмотрены критерии и условия непрерывного и эффективного самообразования, основой которого является формирование личностных смыслов.
Ключевые слова: самообразование, самообучение, саморазвитие,
мотивационно-смысловая сфера личности, осмысленное учение, социокультурная независимость личности, самостоятельность личности.
Мотивация к самообразованию является необходимым компонентом системы образования, которая требует соответствия содержания, форм и методов обучения современным стандартам подготовки учащихся всех уровней. Самообразование также является частью жизни любого человека в современном обществе.
Традиционное обучение характеризуется как единство предписанной извне учителям и учащимся учебной программы, фронтального общения, стандартных тестов академических достижений, академических оценок успеваемости, которые неизбежно снижают любознательность учащихся, их познавательную мотивацию, мотивацию к самообразованию и вызывают нарастающую бессмысленность учебных занятий. К этому дополняется массовое пополнение знаний с репетиторами, начиная с подготовки ребенка в школу, «натаскивание»
учащихся на тестирование, колоссальная перегруженность школьников и студентов не знаниями, а информацией, которую их к тому же, как правило, не учат правильно и качественно перерабатывать и использовать. Отсюда следует постоянная психоэмоциональная перегруженность учащихся, снижение качества жизни и здоровья, не стремление к развитию творческих потенций и самообразованию, а достижение успеха любой ценой или уход от проблем. В настоящее время единичны случаи, когда
учащийся, независимо от возраста, учится, не прибегая к помощи родителей. Как правило, родители «учатся» вместе с собственными детьми и чем старше ребенок, тем больше. Парадоксом современного образования является активное участие многих родителей в процессе получения их детьми высшего образования.
Возможности учащихся всех возрастов к самообразовательной деятельности с позиции понимания ее как самообучения и самосозидания личности в нашей стране, на наш взгляд, идут в разрез с требованиями общества. Выпускники современных школ, среднеспециальных и высших учебных заведений должны не только владеть специальными знаниями, умениями и навыками, но и стремится к раскрытию своего потенциала и непрерывному самообразованию. Потребность в изучении феномена самообразования личности, его ресурсов и структур особенно актуально в связи с постоянными изменениями в системе образования.
Если проблемы мотивации к самообразованию в контексте самостоятельного овладения знанием, самонаучения и самообучения рассматриваются в различных исследованиях, то в контексте самосозидания и развития личности являются предметом изучения достаточно редко. Психологические и непсихологические представления дают размытые характеристики феномена самообразования. Подходы к проблеме самообразования традиционно представлены с позиции философии и педагогических технологий по развитию личности, направленных на усовершенствование отдельных личностных качеств и достижение жизненных целей любыми способами.
Часто между понятиями «самообразование» и «самообучение» не делается никакой разницы. Например, «Большой энциклопедический словарь» определяет «самообразование» как приобретение знаний путём самостоятельных занятий без помощи преподавателя, т.е. самообучение [2].
В «Словаре методических терминов» процесс самостоятельного образования без непосредственного участия преподавателя определяется как «самообучение». «Самообразование» же определяется как овладение знаниями, навыками, умениями по инициативе самого обучающегося в отношении предмета знаний (чем заниматься), объема и источника познания, установления продолжительности и времени проведения занятий, а также выбора форм удовлетворения познавательных интересов и потребностей [1]. В обоих понятиях упор делается на получение дополнительных знаний, самостоятельном овладении навыками и умениями.
С позиции происхождения слов данные понятия различны. Приставка «само-» указывает, что человек делает лично «сам». Слово «образование» можно понять через слово «образ», который может передавать какое-либо смысловое или эмоциональное послание.
Получается, что при самообразовании человек не просто овладевает новыми знаниями и умениями, как это происходит при самообучении, но и создает из себя «новый образ».
Построение нового образа при самообразовании человека прослеживается в контексте представлений о развитии и саморазвитии. Данный факт отражен в теории деятельности и методологии деятельностного подхода (А. С. Белкина, А. Н. Ксенофонтовой, А. Н. Леонтьева, С. Л. Рубинштейна, Г. И. Щукиной), теории субъектности и субъектного подхода (А. В. Брушлинского, Л. С. Выготского, Е. И. Исаева, В. П. Зинченко, С. Л. Рубинштейна, В. И. Слободчикова), концепции жизненного пути личности (К. А. Абульхановой-Славской), концепции творческого саморазвития личности (В. И. Андреева), исследования по проблемам рефлексии как механизма саморегуляции личности (И. Н. Семенова, В. И. Слободчикова, С. Ю. Степанова, Ю. А. Шрейдера), теории проблемного обучения (И. Я. Лернера, А. М. Матюшкина, М. И. Махмутова), концепции личностно ориентированного образования (Е. В. Бондаревской, В. В. Серикова, И. С. Якиманской), теории ценностной ориентации личности (А. Г. Здравомыслова, А. В. Кирьяковой, В. А. Ядова), персонологических концепций саморазвития личности (А. Маслоу, К. Роджерса), представлениях о проблеме смысла, форм его существования в отношениях человека с миром, в сознании и деятельности человека (Д. Н. Леонтьева) [3-10; 12].
Самообразование как самостоятельное овладение знанием имеет узкий, более практический смысл [3; 6; 8; 11]. Самообразование как образование себя, сознательное созидание своей личности рассматривается в более широком, гуманистическом смысле [8; 11; 13]. В этом смысле учащийся впитывает не столько конкретное знание, сколько приобретает и впитывает всю созданную человечеством культуру. Самостоятельное овладение знанием становится частью и основанием самообразования в психологическом и культурологическом смысле. В общении с культурой человек совершенствует свои интеллект, память, эрудицию, структуру своей личности, превращает репродуктивную деятельность в продуктивную.
Таким образом, самообразование — это деятельность постижения культуры, приобщения к ней, творческая работа
поразвитию своей личности, углублению миропонимания. В современном мире самообразование предопределяет социокультурную независимость и самостоятельность личности, а значит, дает человеку многостороннее и естественное состояние в жизни.
Известные люди в разные времена считали и считают, что самообразование как вид свободной духовной деятельности - это самый свободный путь к ускоренному саморазвитию, представляющий собой
систему направленного, разумного формирования человеком разных сторон своего духовного Я. Особая ценность самообразования заключается в самостоятельном поисковом размышлении, в свободном усвоении свободно избранной области знания.
Самообразование необходимо для того, чтобы научиться «правильно» и адекватно мыслить, приобрести широкий кругозор и подняться в своем развитии. Образованный человек не тот, кто имеет специальное образование, а тот, кто понимает окружающую жизнь. Вероятно, это и меняет человека внутренне, подготавливает его к действию, делает его успешным в жизни.В процессе развития общества самообразование стало социальным явлением и процессом, которое оказывает непосредственное влияние на работу, быт, структуру свободного времени, условия жизни представителей всех возрастных и социальных групп (Gadamer, 2001). Идея и принципы самостоятельного обучения в контексте самообразования были описаны в работах по феноменологии (Роджерс, 1951), организационного обучения, андрагогии (Knowles, 1974), деятельностного обучения [5].
Анализ исследований, посвященных проблеме мотивации к обучению и самообразованию, обнаруживает большое разнообразие мотивов, влияющих на эффективность обучения и самообразования. Это обусловлено, в том числе, и возрастными особенностями. Однако самой распространенной причиной плохого усвоения знаний и неэффективного обучения является низкая мотивация к обучению. Следовательно, наблюдается и низкая мотивация к самообразованию. Наиболее проблемный в этом плане подростковый возраст. Многие подростки просто не хотят учиться. Тогда как в юношеском возрасте наблюдается усиление образовательной и самообразовательной активности.
В современной психологической науке представлены
разнообразные толкования мотивации к обучению. А.К. Маркова под мотивами учения понимает направленность ученика на разные стороны учебной деятельности. Познавательные мотивы связаны с содержанием учения, социальные - с общением учеников друг с другом и учителями. Наиболее полным является понимание мотивации обучения в деятельностной теории учения (П. Я. Гальперин, Д. Б. Эльконин, В. В. Давыдов, Н. Ф. Талызина и др.), где мотив может быть внешним или внутренним в зависимости от отношения человека к процессу получения знаний [6].
Познавательные мотивы изменяются в течение школьной жизни ученика: учебная деятельность первоклассника и выпускника школы различны [4]. А.К. Маркова выделяет три уровня развития познавательной мотивации школьников: широкий познавательный мотив, то есть
направленность на усвоение новых знаний; учебно-познавательный мотив, побуждающий к овладению способами добывания знаний; мотив
самообразования [7]. Таким образом, для младшего школьника характерны широкие познавательные мотивы учения, в средней школе дети больше ориентированы на способ получения знаний. В старших классах должны проявляться зрелые познавательные мотивы - мотивы самообразования.
Однако еще до социально-экономических пертурбаций в РФ, в 1989г. И.С. Кон обнаружил, что только 22 % российских школьников средних и старших классов имеют устойчивый интерес к учебным предметам, у большинства активного интереса к учебе нет. У 54 % преобладает ориентация не на получение знаний, а на оценку [9]. На самом деле в младшем школьном возрасте познавательной мотивации еще нет, а в старшем - уже нет (хотя есть исключения). Поэтому познавательные мотивы наблюдаются лишь у учащихся 5-х - 8-х классов. Существующие в последнее время исследования познавательных мотивов подтверждают их низкую побудительную силу на протяжении всего школьного возраста [6].
Д.Б. Эльконин, отмечал, что позиция школьника - это не просто позиция ученика, посещающего школу, слушающего учителя и аккуратно выполняющего домашние задания, это - позиция человека, совершенствующего самого себя [9].
Приобретение же знаний путем самостоятельных занятий вне школы, без помощи обучающего лица, называется самообразованием. Следовательно, можно сказать, что самообразование - это способ познания, способ самосовершенствования. При этом самообучение -это форма обучения, познания, самосовершенствования. Мотивация к самообразованию является частью всей мотивации к обучению. Исходя из представлений о возрастных новообразованиях, мотивация к
самообразованию должна быть наиболее выражена у старшеклассников. Это подтверждается выделением старшеклассниками мотива «самостоятельности мышления». Однако в рамках традиционного и авторитарного обучения, несмотря на различные инновационные психолого-педагогические разработки, учащиеся, как правило, не являются субъектами образовательного процесса[6; 9; 11].
Анализ психолого-педагогической литературы свидетельствует, что проблема формирования мотивации к обучению и самообразованию у современных школьников сталкивается с проблемой умения мыслить, осмысливать осуществляемую деятельность. Данная проблема усиливается когнитивной основой обучения в современной системе образования. Она сохраняется под воздействием постоянно возрастающей социальной роли науки и усиленно расширяющегося потока информации, в том числе учебной. В связи с этим актуальными остаются слова А.Н. Леонтьева о возможности «обнищания души при обогащении информацией» как характерном смещении ценностей в образовании, транслирующем обезличенное знание. Предпосылками самообразования
как способа познания являются конкретные установки и цели как ближние, так и дальние [8].
Карл Роджерс различает два типа учения: бессмысленное и осмысленное. Учение первого типа - принудительное, безличностное, интеллектуализированное, оцениваемое извне, направленное на усвоение значений. Напротив, учение второго типа - свободное и самостоятельно инициируемое, личностно вовлеченное, влияющее на всю личность, оцениваемое самим учащимся, направленное на усвоение смыслов как элементов личностного опыта. На основании данного разделения можно утверждать, что основная задача учителя - это стимулирование и инициирование осмысленного учения [11].
Как известно, решающее значение для достижения позитивных результатов в рамках любой деятельности имеют мотивирующие факторы, т.е. внешние и внутренние движущие силы. Многие специалисты говорят о необходимости целенаправленного формирования у учащихся мотивации к обучению, отмечая, что формирование мотивов учебной деятельности гораздо труднее, чем формирование действий и операций [4; 7]. Однако в системе образования ни теоретически, ни практически нет разработанного целенаправленного полного механизма формирования мотивации к самообразованию у учащихся. Чаще говорят о формировании разнообразных внутренних мотивов, забывая об осмысленном учении.
В связи с обозначенными представлениями, особое значение в контексте развития мотивации к самообразованию приобретает проблема смысловых образований личности как необходимого содержания и качества современного образовательного процесса, обеспечивающего становление обучающегося как осмысленного субъекта культурно-исторического процесса. Учебный процесс с позиций психологии смыслообразования отличается особенной спецификой. В различных областях знаний смысл представлен по-разному: в психологии он дан в его живом возникновении и динамике; в теории культуры - как «дух в плену знаков» (H.A. Бердяев); в аксиологии — как ценность; в феноменологии - как интенция, «ячейка» сознания. Различные грани проявления смысла присутствуют в учебном процессе, на котором каждая из отраслей наук может испытывать свои подходы к изучению смысла.
В учебной деятельности смысл представляется как задача, цель, целеполагание; в содержании учебного процесса — как особая форма культуры, как «откристаллизованные смыслы» (А.Н. Леонтьев); в
протекании учебного процесса — как переживания его участников: учителя и учащихся. Учебный процесс, взятый в этомракурсе, выступает как смысловая реальность. По отношению к обучению как смысловой реальности, порождаемой целенаправленной деятельностью, возникает
вопрос изменения смысла в различных условиях обучения и влияние смысла обучения на успешность учебной деятельности [7; 8].
В результате усиливается задача более полного изучения смысловых образований личности в учебном процессе и формирование мотивационно-смысловых компонентов, связей в обучении и самообразовании в настоящее время. Переход от когнитивной парадигмы образования к смысловой парадигме (А.Г. Асмолов, И.В. Дубровина, В.В. Рубцов, А.Н. Леонтьев) обеспечивает новое качество обучения, определяя возможности проектирования личностного развития и осуществление других функций образовательного процесса [3].
Смысловые образования - это результат и процесс творческого освоения субъектами образования (учащимися) созданных человеком в процессе общественного развития способов мировосприятия,
мироотношения, культуротворческой деятельности. «Кристаллизация»
смысла в форме значений как объективного содержания общечеловеческого опыта определяет его надличностный характер, возможность удержания в культуре и трансляции новым поколениям в процессе социализации. Смыслообразование понимается как
«раскристаллизация» смысла и творческий процесс смыслостроительства, то есть порождение новых смыслов. Оно реализуется через движение от «безличных» значений к воплощению смысла в форме субъективного опыта обучающихся, воспринимаемого ими как личностно-ценное знание, и дальше - к реализации смыслов в жизни. Осмысленность знания и сформированность личностной ценностно-смысловой позиции являются результатом внутренней активности обучающихся.
Следовательно, осмысление получаемых знаний и умений будет формировать внутреннюю мотивацию к обучению и потребность в самообразовании. В результате этого уровень эффективности обучения должен повышаться.
Для организации условий смыслообразования необходимо
учитывать особые свойства данного процесса и, прежде всего, его актуализацию в пространстве субъект-субъектного взаимодействия участников образовательного процесса. Для этого необходимо, чтобы образовательная среда определяла ценностно-смысловой контекст освоения знаний и культурного опыта личностью учащегося в образовательном процессе.
Современные психологические исследования личности обозначают «общий вектор движения к динамическому изучению человека, к осознанию его неразрывной связи с миром, в котором протекает его жизнедеятельность» (Д.А. Леонтьев), к исследованию его «внутреннего мира» как «индивидуально интерпретированного внешнего мира, в котором отдифференцированы функциональные области с разными уровнями значимости» (Л.И. Анцыферова). Детерминантами
закономерного развития личности выступают мотивационно-смысловые образования личности (А.Г. Асмолов, Б.С. Братусь, Б.В. Зейгарник, В.А. Петровский, А. Маслоу, Г. Олпорт, Г. Салливан, Е.В. Субботский, А.У. Хараш, Л.С. Цветкова). Они определяют направленность и динамику развития личности, уровень личностной зрелости (Л.И. Анцыферова, Л.И. Божович, Б.С. Братусь, Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, B.C. Мухина, Д.Б. Эльконин), способы и этапы субъективной, психологической переработки субъектом социальных ситуаций (Л.И. Анцыферова), главные и относительно постоянные отношения человека к основным формам его жизни - к миру, людям, самому себе (Б.С. Братусь, С.Л. Рубинштейн) [4;9].
Исследование характеристик личности, составляющих содержание мотивационно-смысловой сферы, в психологической литературе рассматривается в трудах Б.Г. Ананьева, Л.С. Выготского, А.Н. Леонтьева, Д.Б. Эльконина, Л.И. Божович, В.И. Мясищева, Е.П. Ильина, A.B. Петровского, B.C. Мухиной, Д.И. Фельдштейна. Основным является контекст развития личности, проявляющийся в качественных изменениях в сознании, самосознании и отражающийся в мотивационных и смысловых образованиях [4; 6; 8; 10].
Формирование мотивационно-смысловых образований, анализ механизмов их развития представляет собой одну из ключевых проблем психологии личности, принадлежащих к кругу тех фундаментальных вопросов, которые являются наименее разработанными (Л.И. Божович, Е.Ф. Колобова, Д.А. Леонтьев, Я.З. Неверович, Е.А. Савина, Е.В. Субботский^). К их числу принадлежит проблема содержательного развертывания в онтогенезе мотивационно-смысловой сферы личности. Это отвечает запросам практики на изучение закономерного и уникального в развитии человека и позволяет осуществить дифференциальнопсихологический анализ, проследить динамику изменения индивидуальных особенностей личности на последовательных возрастных стадиях. Разработка психологических механизмов функционирования мотивационно-смысловых образований позволила бы решать проблемы образования и развития человека в контексте «усвоения опыта человеческой жизни, научения лучшему видению и решению своих жизненных проблем, увеличения доли человеческого регулирования поведения» (Ю.М. Забродин) [5].
Смыслообразование является основной функцией любой мотивации, наряду с побуждением и регулированием. Благодаря смыслообразованию мотивы «оценивают» жизненное значение для человека объективных обстоятельств и его действий в этих обстоятельствах, придают им личностный смысл, являются опосредователями смыслообразования, осуществляемого субъектом деятельности, в данном случае школьником. Смысл отражает отношения между различными потребностями, мотивами и потребностями,
различными мотивами, мотивом и целью, мотивом и результатом. Личностные смыслы образуют соподчиненную и динамичную систему, функционально связанную с мотивами. Взаимозависимость мотива и смысла приводит к тому, что мотив становится личностным, устойчивым образованием, а смысл приобретает функцию побуждения.
Таким образом, непременным атрибутом и условием непрерывного и эффективного самообразования, активизации самостоятельной деятельности является личная мотивация человека и связанные с ней личностные смыслы. Поэтому исследование проблемы самообразования не может быть полным без понимания мотивационно-смысловых характеристик данного феномена.
В ходе дальнейшего анализа становится ясным тот факт, что в основе самообразования лежат особенности потребностно-мотивационной сферы, основным показателем которых является нравственный смысл достижений, в том числе и учебных.
В соответствии с представлениями исследователей (K.M. Дурай-Новакова, М.И. Дьяченко, Л.А. Кандыбович, Ж.В. Перепелкина и др.) о сущности понятия готовности и самостоятельности выполнения деятельности, готовность к использованию результатов самообучения и самообразования можно рассматривать как состояние личности, при котором уровень познавательной мотивации, самоорганизации, самообучаемости и реализации творческого потенциала обеспечивает успешное освоение учебной деятельности, выход за пределы этой
деятельности и дальнейшее самообразование. Уровень этой готовности зависит от уровня развития компонентов самообучения и определяет характер осуществления каждого компонента учения и каждого компонента самообразования.
Чтобы развить мотивацию к самообразованию необходимо, прежде всего, возбудить у учащихся осмысленное стремление заниматься самообразованием, самостоятельность в своем развитии. Л. С. Выготский писал: «Обучение только тогда является хорошим, когда оно является создателем развития. Оно побуждает и вызывает к жизни целый ряд функций, которые находятся в стадии созревания и лежат в зоне
ближайшего развития»[1, с. 487].
Формирование потребности получать знания и развиваться как личность, путем самообразования должно происходить с опережением по сравнению с достигнутым уровнем этой потребности, в зоне ближайшего развития. В этом случае, возможно, проектировать и овладение
самообразовательными умениями.
Таким образом, становление представлений о мотивации к
самообразованию учащихся в современной психологии обусловлено многими факторами: мотивационными и смысловыми образованиями, целеполаганием, самостоятельностью личности, требованиями общества,
системой образования, организованного обществом. При самообразовании человек не просто овладевает новыми знаниями и умениями, но, прежде всего, создает свой «новый образ», направленный на постижение культуры, творческую работу по развитию личности и углублению
миропонимания.
Самообразование - это система внутренней самоорганизации по усвоению опыта поколений, направленная на собственное развитие.
Осмысленность получаемых знаний и умений, сформированностъ личностной ценностно-смысловой позиции формирует внутреннюю мотивацию к обучению и потребность в самообразовании, предопределяет социокультурную независимость и самостоятельность личности.
Список литературы
1. Азимов Э.Г., Щукин А.Н. Новый словарь методических терминов и понятий // Теория и практика обучения языкам. М.: Икар,2010. 448 с.
2. Большой энциклопедический словарь. Серия: современная энциклопедия. - М.: ACT, Астрель, 2008. 1248 с.
3. Выготский Л. С. Психология. М.: ЭКСМО-Пресс, 2000. 1008 с.
4. Дубровина И.В. Практическая психология образования: Учебное пособие.- 4-е изд., перераб и доп. СПб.: Питер, 2004 592 с.
5. Забродин Ю.М., Сосновский Б.А. Мотивационно-смысловые связи в структуре направленности человека // Вопросы психологии. М. 1989. №6. С. 100-107.
6. Зимняя И. А. Педагогическая психология: учебник для вузов. -2-е изд., дополн., испр. и перераб. М.: Логос, 2000. 384 с.
7. Ильин Е. П. Мотивация и мотивы / Серия: Мастера
психологии. Питер, 2007 . 512 с.
8. Леонтьев Д. А. Психология смысла: природа, строение и динамикасмысловойреальности. М.: Смысл, 2003. 487 с.
9. Лукьянова М. И., Калинина Н. В. Психолого-педагогические показатели деятельности школы: Критерии и диагностика. М.: ТЦ Сфера, 2004. 208 с.
10. Маслоу А. Мотивация и личность / пер. с англ. А.М. Татлыбаевой. СПб.: Евразия, 1999. 478 с.
11. Роджерс К., Фрейсберг Д. Свобода учиться. М.: Смысл, 2002.
528 с.
12. Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии / сост. A.B. Брушлинский, К. А. Абульханова-Славская., СПб.: Питер, 2000. 712 с.
13. Хекхаузен X. Мотивация и деятельность. СПб.: Питер, 2003.
860 с.
N. I. Bankovskaya
REPRESENTATIONS ABOUT MOTIVATION TO SELF-EDUCATION OF PUPILS IN MODERN PSYCHOLOGY
Representations about motivation to self-education are analyzed. Concepts of selfeducation and self-training of a context of outlook, comprehension of culture, selfdevelopment are generalized. Criteria and conditions of the continuous and effective selfeducation which basis is senses are allocated and considered.
Keywords: self-education, self-training, self-development, motivation, formation of personal.
Получено 12.04.2011 г.
УДК 159.922
С. М. Буянова, аспирант, (4872) 35-36-79, svebuyanova@yandex.ru (Россия, Тула, ТулГУ)
СТАНОВЛЕНИЕ ПРЕДСТАВЛЕНИЙ О СЕБЕ В МЛАДШЕМ ШКОЛЬНОМ ВОЗРАСТЕ
Представлена теоретическая модель представлении о себе, рассмотрена возможность изучения данных представлений с помощью самоописаний. Описана модель представлений о себе в младшем школьном возрасте.
Ключевые слова: самосознание; самоотношение; представления о себе; самоописания; младший школьный возраст.
По мере взросления человека его размышления обращаются на анализ самого себя и внутрь себя: анализ своей внешности, собственных поступков, своих состояний и т. д. Интуитивно каждый человек осознает, что у него должно быть свое «Я», свой собственный путь развития и совершенствования, найдены свои идеалы и смыслы. Поиск жизненного смысла, обретение собственной идентичности, своего осознанного, а не навязанного «аутентичного Я» - сложная задача в повседневной действительности.
Системообразующим при рассмотрении проблемы осознания своего «Я», отнесении к своему «Я» чего-либо выступает понятие «идентичность». Э. Эриксон рассматривал процесс формирования идентичности как нечто происходящее в условиях социального взаимодействия, поскольку «... формирование идентичности предполагает процесс одновременного отражения и наблюдения,... посредством которого индивид оценивает себя с точки зрения того, как другие, по его мнению, оценивают его в сравнении с собой и в рамках значимой для них типологии; в то же время он оценивает их суждение о нем с точки зрения того, как он воспринимает себя в сравнении с ними и с типами, значимыми для него» [9. С. 32]. Э. Эриксон описывает идентичность как форму
