CC BY
115
реально улучшить конечный уровень знаний, служебных навыков, подготовленности будущих специалистов.
Библиографический список
1. АтановГ.А. Деятельностный подход в обучении. - Донецк: ЕАИ-Пресс, 2001. - 160 с.
2. Загрекова Л. В. Основы педагогических технологий // Высшее образование в России. - 1997. -№4. - С. 97-108.
3. Информационные технологии управления в Государственной противопожарной службе: Учебное пособие / Н.Г. Топольский, А.Б. Мося-гин, В.В. Коробков, Н.П. Блудчий. - М.: Академия ГПС МВД России, 2001.
4. Козлов О.А. Теоретико-методологические основы информационной подготовки курсантов военно-учебных заведений. - М., 1999.
5. Поляков Е.А. Информационный комплекс для
подготовки личного состава Федеральной противопожарной службы, его содержание и опыт применения // Проблемы теории и практики подготовки современного специалиста: Межвузовский сборник научных трудов. - Н. Новгород: НГЛУ им. Добролюбова, 2006. - С. 249-255.
6. Поляков Е.А. Эффективность информационных технологий обучения ФПС // XX лет школьной и вузовской информатики: проблемы и перспективы. - Н. Новгород: НГПУ, 2006.
7. Пресс-выпуск за 09.08.2005. Профессии: престижные, доходные, опасные, криминальные // http://www.levada.ru/press/2005080901.html
8. Программа подготовки личного состава ГПС МЧС России (от 29.12.2003 г.) - М., 2004.
9. Профессиография основных видов деятельности сотрудников Государственной противопожарной службы МВД России / М.И. Марьин, И.Н. Ефа-нова, М.Н. Поляков и др. - М.: ВНИИПО, 1998.
Е.В. Секотова ИДЕИ СОВЕРШЕНСТВОВАНИЯ МУЗЫКАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ ВО ВЗГЛЯДАХ РОССИЙСКИХ МУЗЫКАЛЬНЫХ КРИТИКОВ ВТОРОЙ ПОЛОВИНЫ XIX ВЕКА
Проблема совершенствования образования становится одной из ключевых . для нашего времени, когда широкомасштабные проекты модернизации захватывают не только экономическое и политическое пространство, но и все сферы образования и культуры России. Всемирная глобализация и интеграция создает как возможность появления новых культурно-образовательных синтезов, так и возникновения разрушительных тенденций, размывающих этнокультурные традиции.
Именно сегодня, когда Россия переживает период глобальных социальных и культурных изменений, и возникает потребность в осознании своего своеобразия в мировой культуре, определении в ней своего места, в том числе, и путем осмысления своего исторического прошлого. Речь идет о глубине нашей «культурной памяти», ибо «те культуры, которые не помнят своего прошлого, имеют столь же мало шансов, как, впрочем, и вкуса, серьезно строить свои отношения с будущим» [3, с. 7].
В связи с этим представляется актуальным обращение к истории профессионального музы-
кального образования в России, становление которого происходило под воздействием воззрений выдающихся феноменов отечественной музыкальной культуры. Несмотря на то, что отдельные педагогические системы многих известных педагогов-музыкантов неоднократно подвергались подробному анализу, вклад музыкальных критиков в область музыкального образования остается и сегодня на периферии научных изысканий. Между тем, научное наследие таких выдающихся представителей музыкально-критической мысли, как В.В. Стасов, А.Н. Серов, А.Г Рубинштейн представляют особую ценность для совершенствования музыкального образования и в настоящее время.
Культурная инициатива музыкальных критиков второй половины XIX века оказала существенное влияние на поиск новейших путей и форм организации музыкального образования в России. Прибегая к современной терминологии, можно определить приоритетное направление в наследии вышеперечисленных представителей музыкально-критической мысли как теоретическую разработку и внедрение в широкую пе-
дагогическую практику музыкально-педагогических концепций и технологий, учитывающих новейшие достижения западноевропейской педагогики, и, в то же время, отвечающих специфике русской национальной самобытности музыкального искусства.
Активизация музыкально-критической мысли во второй половине XIX века была обусловлена мощными процессами реформирования, охватившими все сферы общественно-политической, экономической и социокультурной жизни страны в этот период, проникшими и в область музыкальной культуры. Знаковым событием стало создание российской национальной системы профессионального музыкального образования, которое выразилось в расширении ряда музыкальных учебных заведений в данный период, причем как в светской, так и духовной сферах: Императорское Русское музыкальное общество и многочисленные его отделения, консерватории, Бесплатная музыкальная школа, повсеместные музыкальные училища, Регентские и Инструментальные классы Петербургской Придворной певческой капеллы, Московское Синодальное училище. Значительна роль частных музыкальных учебных заведений на начальном этапе становления профессионального музыкального образования в России (музыкально-драматические курсы Е. Рап-гофа; музыкальные классы И. Гляссера; специальная школа фортепианной игры С. Шлезингера; аналогичные учебные заведения, создававшиеся на рубеже XIX-XX вв. В.Ю. Зограф-Плаксиной, сестрами Ел.Ф., Ев.Ф. и М.Ф. Гнесиными и др.).
Качество преподавания в вышеперечисленных музыкальных учебных заведениях далеко не всегда удовлетворяло требованиям подлинного профессионального мастерства. Однако, важно то, что постепенно изживал себя длившийся на протяжении многих десятилетий период дилетантизма в российской музыкальной культуре и в одной из важнейших ее составляющих - музыкальном образовании; период, когда главным действующим лицом в музыкальном быту был учитель-иностранец, а основной формой приобщения к музыке - домашние занятия.
Первые русские консерватории, точнее, национальная система профессионального музыкального образования подверглась ожесточённой критике. Возникли серьезные противоречия в выборе дальнейшего развития этой системы, в том, насколько правомерно внедрение запад-
ноевропейских музыкальных стандартов на российскую почву.
Дискуссии музыкальных критиков органично вписывались в эти годы в контекст идеологических противостояний относительно места и роли России в мировых цивилизационных, социокультурных процессах. Как известно, часть российской интеллигенции (И.В. Киреевский, А.С. Хомяков, С.П. Шевырев и др.), настаивала на особом, самобытном пути России в мировом культурноисторическом пространстве; в этом русле трактовались, соответственно, проблемы воспитания и образования российской молодежи. Достаточно хорошо известны и позиции «западников» (А.И. Герцен, Н.В. Станкевич, В.Г. Белинский и др.), утверждавших идею универсальности западноевропейской модели образования, во всяком случае, её применимости в общих чертах к российским условиям.
Аналогичные противоречия давали о себе знать и среди представителей музыкально-критической мысли, которых разъединяли, делили на различные группировки, серьёзные идеологические водоразделы. Шестидесятые годы XIX столетия -время открытого противостояния между теми, кто разделял позиции композиторов-кучкистов (В.В. Стасов, Ц.А. Кюи), и теми, кто солидаризировался по проблемам «культурного строительства» с А.Г. Рубинштейном и его единомышленниками в кругах консерваторской профессуры.
В контексте противопоставления «национального и всемирного» обсуждались проблемы музыкально-педагогического репертуара, приёмов и способов обучения, целевых установок в отечественном музыкальном образовании, кадрового состава педагогического корпуса.
Ориентация на национально-самобытное начало была вызвана стремлением педагогов-му-зыкантов и музыкальных критиков повысить в стране уровень музыкальной культуры россиян посредством нахождения своих собственных, отличных от западноевропейских, путей её развития. Основную направленность развития музыкального образования на данном этапе характеризуют слова В.Ф. Одоевского, стоявшего у истоков развития музыкально-педагогической науки как новой отрасли научного знания: «Педагогика, как медицина, - одна и та же в своих высших основаниях, но на практике должна изменяться с каждой страной, почти с каждым человеком. Посему ни одна метода не может быть переведе-
на или целиком перенесена из одной страны в другую: всякая учебная книга должна быть сочинена для своей земли» [2, с. 33].
Композиторы «Могучей кучки» (М.А. Балакирев, А.П. Бородин, М.П. Мусоргский, Н.А. Римский-Корсаков, Ц.А. Кюи) являлись убеждёнными приверженцами национальной идеи в музыкальной культуре. Тема родины, её этнокультурных традиций красной нитью проходила в их творениях; опорой для их творческих исканий были, как правило, фольклорные истоки - различные виды крестьянской песни и танца. Центральной фигурой в сочинениях Н.А. Римского-Корсакова, М.П. Мусоргского и их единомышленников был человек из народа, зачастую даже не горожанин, а селянин, согласно терминологии, принятой в ту пору. «Подмечаю баб характерных и мужиков типичных - могут пригодиться и те и другие, - писал М.П. Мусоргский Л.И. Шестаковой. - Сколько свежих, нетронутых искусством сторон кишит в русской натуре, ох, сколько! И каких сочных, славных. Частицу того, что дала мне жизнь, я изобразил для милых мне людей в музыкальных образах...» [4, с. 256].
Основоположником философско-эстетических взглядов музыкантов-славянофилов был В.В. Стасов. В центре внимания В.В. Стасова -публициста, философа, критика, искусствоведа -была не только музыка, но и литература, изобразительное искусство. Во всех этих областях он отстаивал идеи народности, реализма, своеобразия и неповторимости магистральных направлений развития славянской культуры, которая с его точки зрения эволюционирует в русле своей внутренней, имманентной логики, отличной от логических универсалий развития западноевропейской культуры. Российский критик задавался вопросами, которые и сегодня встают перед современной культурой - какова цена отказа искусства от своих национальных корней и традиций и нет ли опасности в искусственном «переливании художественных соков из одной цивилизации в другую». В.В. Стасов доказывал, что всякое искусство бессильно, если оно не покоится на национальных корнях и из них не исходит. «Для того чтоб порождать плоды здоровые и прочные, искусство, подобно растениям, нуждается только в соках своей родиной почвы. Самая могущественная пища для искусства, это - воображение народных масс, народные верования, человеческое потрясенное чувство» [9, с. 491].
Актуальными остаются позиции В.В. Стасова в сфере музыкального искусства, его соображения по поводу взаимосвязей национальных и интернациональных начал в современной ему русской музыке. Западноевропейская музыкальная культура становится объектом критических суждений В. Стасова, поскольку «большинство музыкантов на Западе верует слепо во все авторитеты и разделяет все вкусы и предрассудки толпы. Новые русские музыканты, напротив, страшно “непочтительны”. Они не желают верить никакому преданию, пока сами собою не убедятся в значительности того, что должно высоко стоять в их мнении» [10, с. 127].
В.В. Стасов вполне недвусмысленно выражает свои сомнения по поводу необходимости общепринятых, классических основ («канонов») в процессе воспитания и профессионального становления отечественных музыкантов. И исходит он при этом из того, что «все лучшие русские музыканты очень мало веровали в школьное учение и вовсе не относились к нему с тем подобострастием и суеверным уважением, с которым относятся к нему еще и до сих пор во многих краях Европы» [10, с. 127].
Но главное для В. Стасова - этнокультурная специфика русской музыкальной мысли, принадлежность её к определённой художественно-поэтической сфере, к славянской духовной метасистеме. «Крупная черта характеризует новую нашу школу - это стремление её к национальности. Оно началось еще с Глинки и продолжается непрерывно до сих пор. Такого стремления нельзя найти ни у одной другой европейской школы» [10, с. 132].
Мнение выдающегося русского мыслителя разделяли многие представители российской интеллигенции, деятели музыкальной и театральной культуры, живописи, литературы. Совершенно очевидно, что это свидетельствует о исторической детерминированности данной позиции (имеется в виду феномен славянофильства как таковой), о правомерности её трактовки как логически оправданной и закономерной фазы в процессе становления и развития отечественной художественной культуры.
Но столь же закономерной и вполне объяснимой с точки зрения исторической логики была и противоположная, альтернативная позиция, выразителем которой стал А.Г. Рубинштейн и его единомышленники - Г.А. Ларош, Н.Д. Кашкин и др. А.Г. Рубинштейн был убеждённым и последовательным борцом против дилетантизма, доминировавшего на протяжении всего предыду-
щего периода в российской системе музыкального воспитания и образования. «Занятия музыкой у нас являются, в основном, уделом любителей», - сетовал Рубинштейн, добавляя к этому, что «музыкальное искусство, как и всякое другое, требует, чтобы тот, кто им занимается, приносил ему в жертву все свои мысли, все чувства, всё время, всё существо своё...» [6, с. 46]. В своих публичных выступлениях, в докладах, адресованных официальным инстанциям, в обращениях к коллегам, Рубинштейн подчеркивал, что профессионализм в музыкальной деятельности предполагает основательные знания, обеспечивающие необходимый уровень компетентности, а также широкий и многосторонний комплекс умений и навыков. Главное, по мнению Рубинштейна, это определенное, «антидилетантское» в основе своей отношение к избранному виду трудовой деятельности, это оценка её как жизненного призвания; это, говоря современным языком, то, что смыкается с категорией «профессиональной ментальности». Разумеется, в практической жизнедеятельности первенцев отечественной музыкально-образовательной системы было большое количество недостатков, просчетов, «узких мест». Отсутствовала необходимая учебно-организационная документация; учебные планы, программы, методические установки и проч. разрабатывались подчас непосредственно в процессе занятий, видоизменялись и варьировались по ходу дела; само структурирование учебно-образовательного процесса осуществлялось, судя по сохранившимся архивным источникам, методом проб и ошибок. Не было необходимой профессиональной солидарности и общности методологических подходов среди профессорско-преподавательских составов в ряде учебных заведений.
Но более всего оппонентов музыкального профессионализма западного образца восстанавливало против реформ и нововведений в системе российского музыкального образования то, что адепты этих реформ игнорировали - так, во всяком случае, утверждали А.Н. Серов и В.В. Стасов - задачи духовного, общехудожественного развития учащихся. Причём такого развития (момент принципиально существенный!), которое осуществлялось бы в русле национальных духовных и этнокультурных традиций. Отсюда и критика созданных в Петербурге и Москве консерваторий, обвинения в «холодном, бездушном академизме», в «нейтральной, вненациональной на-
правленности обучения». «Корень зла», писал в 1864 г. А.Н. Серов - в «несамостоятельности русских в музыкальных делах... Ясно, что мы приняли всякого рода музыку прямо готовою, из рук в руки от соседей европейцев вместе с другими продуктами цивилизации, с немецко-французс-кими модами, винами, театром...» [7, с. 189].
Неприязнь к иностранцам, занимавшим ключевые позиции в ряде российских музыкальных учебных заведений, выражались у А.Н. Серова,
В.В. Стасова и их единомышленников в самых резких формах, побуждала подчас к неоправданно резким высказываниям. «Обладая природною музыкальностью, величайшими природными способностями и к науке музыкальной, и к творчеству, и к практическому проявлению музыкальных даров, мы, русские, добровольно отдаём себя под гнёт бездарных иностранцев... Мы, право, добры как овечки. Мы бы понимать должны были, что Россию, при огромных в ней задатках музыкального чутья, чувства и смысла, вовсе не следует вести, в деле музыки, по узким дорожкам, придуманным и истоптанным тупоголовыми немецкими и французскими нотными профессорами...» и т.д. [8, с. 167, 168].
Таким образом, идеологическое противостояние между двумя лагерями отечественной музыкальной культуры непосредственным образом отразилось на процессе становления профессионального музыкального образования в России. Разногласия между так называемыми «западниками» и «славянофилами» захватывала едва ли не все стороны жизни общества: судьбы отечественной культуры и искусства и их возможные пути развития и исторические перспективы; духовное наследие россиян; отношение к русской идее в различных её видах и ипостасях; место и роль иностранцев в социокультурной жизни страны, - всё это в совокупности входило в эпицентр полемики, расколовшей русскую интеллигенцию в середине XIX столетия. В этом отношении весьма симптоматично, что столкновение А.Г. Рубинштейна и его оппонентов (А.Н. Серова, В.В. Стасова и др.), столкновение двух группировок, имевших прямое отношение к состоянию российского музыкального образования, произошло именно в шестидесятые годы. Крайняя резкость суждений, высказывавшихся с обеих сторон, альтернативность взглядов, радикализм идеологических платформ, относящихся к шестидесятым годам, не должны вводить в заблуждение.
Бесспорно, столь сильные, глубокие умы как А.Н. Серов, В.В. Стасов, А.Г. Рубинштейн (автор статей, речей, интеллектуальных обобщений и афоризмов, вошедших в знаменитый «Короб мыслей»), - они в силу своей природы не могли быть односторонними, ригористичными в своих воззрениях на искусство и образование; не могли постоянно находиться на одних и тех же неизменных, пуристских позициях.
В этом контексте противостояние музыкальных критиков, выступавших во второй половине XIX века за возможно более тесное единение с западноевропейской музыкальной культурой, -и тех, кто противился этому, отстаивая независимость, полную самостоятельность, «особость» русских путей развития музыки, - это противостояние представляется сегодня необходимым этапом движения к совершенствованию всей отечественной системы музыкального образования. «Сегодня очевидно, сколь важную роль сыграли консерватории в подготовке музыкантов высокого уровня» [5, с. 162, 163]. Решались одновременно «две важные, взаимно связанные задачи. Одна из них - художественное воспитание слушателей, приобщение к серьезному искусству большого круга любителей музыки. Другая - развитие музыкального профессионализма...» [1, с. 280].
Библиографический список
1. Алексеев А.Д. История фортепианного искусства: Учебник. В 3 ч. Ч. 1 и 2. - 2-е изд., доп. -
М., 1988. - 414 с.
2. Одоевский В. Ф. Избранные педагогические сочинения / Сост., ред., вст. ст. В.Я. Струминско-го. - М.: Гос. учебно-педагогическое издательство Министерства просвещения РСФСР. - 368 с.
3. Панарин А.С. Глобальное политическое прогнозирование в условиях стратегической нестабильности. - М., 1999. - 165 с.
4. Письмо Мусоргского М.П. Шестаковой Л.И. от 30 июля 1868 г. // Материалы и документы по истории русской реалистической музыкальной эстетики. - М., 1956. - С. 255-256.
5. Рапацкая Л.А. История русской музыки: От Древней Руси до «серебряного века»: Учеб. для студ. пед. высш. учеб. заведений. - М.: ВЛАДОС, 2001. - 384 с.
6. Рубинштейн А.Г. О музыке в России // Литературное наследие. В 3 т. Т. 1. - М.: Музыка, 1983. - С. 41-62.
7. Серов А.Н. Музыка, музыкальная наука, музыкальная педагогика // Избранные статьи. Т. 2. - М.: Музгиз, 1957. - С. 187-216.
8. Серов А.Н. Залоги истинного музыкального образования в С.-Петербурге // Избранные статьи. Т. 2. - М.: Музгиз, 1957. - С. 167-171.
9. Стасов В.В. Избранные сочинения в 3-х т. Т. 3. - М.: Музыка, 1952. - 527 с.
10. Стасов В.В. Наша музыка // Материалы и документы по истории русской реалистической музыкальной эстетики. - М.: Музыка, 1956. -
С. 109-137.
И.Х. Стулов ЭМОЦИОНАЛЬНО-ПОЛОЖИТЕЛЬНОЕ ОТНОШЕНИЕ К ХОРОВОМУ ПЕНИЮ УЧАЩИХСЯ КАК ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ПРОБЛЕМА
Эмоциональное отношение к миру, как и всякие общественные отношения людей, формируются на основе системы ценностей в каждом конкретном социуме.
Постмодернизм второй половины XX века всеми силами способствует крушению классической системы ценностей и ранее устоявшихся традиций.
Современные средства массовой информации, подстрекаемые неоклассической эстетикой, продолжают свои разрушительные усилия. Они откровенно ведут пропаганду раскованности и свободу инстинктивной чувственности, наси-
лия, разбоев, грабежей, дурных низменных вкусов, безудержного секса, наркомании и прочих мерзостей как, якобы, подлинно высших ценностей для бытия современной молодежи.
Спасением от полного одичания общества может явиться фундаментальное эстетическое воспитание людей с детского возраста средствами искусства и, в частности, хорового пения как самого доступного для всех вида музицирования.
Под эстетическим воспитанием в ряде теоретических работ понимается целенаправленное формирование в человеке его эстетического отношения к действительности, которое проявляет-
