CC BY-NC-ND
34
Идеальные формы развития: теоретическое осмысление развивающих практик
Понятие идеальной формы развития предложено для описания различных механизмов, возникающих в культуре в ответ на задачу овладения человеком процессом своего развития. На основе анализа расширяющегося многообразия социальных развивающих практик в соотнесении с процессом саморазвития предложена теоретическая модель их систематизации, определяемая тремя дихотомиями: спонтанность - произвольность, формирование - фасилитация, интерпсихическая - интрапсихическая форма. Отдельно рассмотрены идеальные формы развития, которые соответствуют фасилитирующим развивающим практикам, произвольно реализуемым в социальном взаимодействии, в соотнесении с перспективой саморазвития.
Ключевые слова: развитие, социальная практика, фасилитация, саморазвитие, посредник, идеальная форма, психологическое средство, развивающее обучение.
Категория развития относительно поздно вошла в число ключевых для психологической науки и сейчас является одной из важнейших в теориях, продолжающих традицию культурно-исторической психологии. Усиливающийся интерес к проблемам развития в психологии отражает не только внутреннюю логику науки, но и актуальные для нашего времени исторические тенденции становления человека: вследствие уплотнения исторического времени темпы цивилизационных изменений стали соразмерными времени жизни отдельного человека. Противоречия, которые не могут быть разрешены без существенной перестройки психологических систем, возникают не только в детском возрасте, но и на
© Меркулова О.П., 2017
протяжении всей взрослой жизни современного человека. Так, анализируя кризис детства, Б.Д. Эльконин отмечает, что «появляется или будет появляться новая взрослая событийность, новый способ жизни, связанный с необходимостью развития, а не только функционирования»1.
Вторая половина прошедшего века и начало нынешнего дали немало примеров социальных практик, в которых развитие человека становится основным предметом проектирования, для поддержки которого вырабатываются специальные культурные средства. Это позволяет говорить о том, что в современной социальной практике возникает и решается исторически новая проблема овладения человеком не только собственным поведением, но и собственным развитием. При этом расширяется не только диапазон различных развивающих практик, но и реализованных в них механизмов развивающего взаимодействия, которые могут быть названы идеальными формами развития.
При этом мы понимаем идеальное, опираясь на традицию диалектической философии (прежде всего на работы Э.В. Ильенкова), как характеристику «исторически сложившихся способов общественно-человеческой жизнедеятельности, противостоящих индивиду с его сознанием и волей как особая "сверхприродная" объективная действительность, как особый предмет, сопоставимый с материальной действительностью, находящийся с нею в одном и том же пространстве»2. Имея при этом в виду, что жизнедеятельность человека включает как необходимый момент и его развитие.
Таким образом, предлагая понятие идеальной формы развития, в первом приближении мы понимаем под ним некоторый обобщенный способ развертывания процесса развития, выработанный и представленный в культуре через стихийно складывающиеся или целенаправленно проектируемые практики.
Понятие культурного развития поведения - одно из ключевых в работе Л.С. Выготского «История развития высших психических функций». Здесь же приведено методологическое обоснование специфичного для культурно-исторической психологии метода исследования - экспериментально-генетического. Метод этот хорошо известен по его реализации в различных методиках изучения высших психических функций как самим Выготским, так и его коллегами, учениками и последователями.
Искусственное затруднение, разворачивание свернутых и поэтому не всегда заметных стороннему наблюдателю процессов освоения внешних знаковых средств (или их создания, порождения из предложенного искусственного «материала» - как в методике
двойной стимуляции) в решении какой-либо задачи - ключевые особенности этого метода: «Саму задачу анализа мы видели в полном динамическом развертывании всех моментов данного процесса, а это требует всегда известного замедления в его протекании и достигается наилучшим образом тогда, когда протекание процесса затруднено. Во-вторых, в согласии со всей нашей методикой мы должны были дать испытуемому в руки внешние средства, при помощи которых он мог разрешить стоявшую перед ним задачу»3.
Однако те задачи, которые ставились перед испытуемыми при использовании методики двойной стимуляции Выготского - Сахарова, были намеренно искусственными, что и позволяло замедлить и объективировать процесс формирования понятий. Вопрос о развитии через присвоение в форме экспериментально-генетического метода новых психологических средств, актуальных для жизненных проблем испытуемого, в то время не ставился. При этом, анализируя развивающие возможности современных ему систем дошкольного обучения, сам Л.С. Выготский отмечал проблему востребованности в жизни тех средств, которые ребенок может освоить: «Обучение письму до сих пор еще не основывается у нас на естественно развивающихся потребностях ребенка и на его самодеятельности, а дается ему извне, из рук учителя»4.
Разработкой экспериментально-генетического метода в психологии была поставлена проблема искусственной реконструкции процесса развития. Однако эта проблема не была рассмотрена с важнейшей, по мнению самого Л.С. Выготского, точки зрения -философии практики в психологии5. Очевидно, одна из главных причин этого - в тех печально известных события, которые надолго приостановили развитие и теоретической, и тем более практической психологии в СССР.
В теории учебной деятельности и практике развивающего обучения Д.Б. Эльконина, В.В. Давыдова нашли свою реализацию многие идеи Л.С. Выготского о культурном развитии ребенка. Существенным при этом с точки зрения нашего анализа является то, что процесс развития через присвоение культурного опыта стал предметом не только изучения, но и проектирования. Не менее существенно и то, что в теории и практике развивающего обучения присвоение культуры выступало и выступает «специфической формой продуктивной психической активности человека»6. Что соответствует идеям Л.С. Выготского, который обосновывал принципиальное значение активности для понимания культурного развития человека: «О поведении человека в общем виде можно сказать: его особенность в первую очередь обусловлена тем, что
человек активно вмешивается в свои отношения со средой и через среду сам изменяет свое поведение, подчиняя его своей власти»7.
Глубокое осмысление того, что стоит за понятием «развивающее обучение», что именно оно развивает, дано в ряде работ Г.А. Цукерман8. В поиске ответов на этот вопрос автор обращается к основополагающим идеям культурно-исторической психологии - знакового опосредствования и взаимодействия, обеспечивающего переход от интерпсихических к интрапсихическим формам поведения. Суть развивающего обучения - в реализации этих идей, которая невозможна вне той самой активной позиции: «Культурные средства меняют природу человеческого действия и в пределе делают того, кто действует, самостоятельным, инициативным и ответственным за свои действия и их последствия. ...Для того чтобы культурное средство обнаружило свое могущество, реально перестроило человеческое поведение, человек должен его освоить, присвоить, сделать своим. Сам язык указывает на те возможности, которые открываются перед человеком, овладевшим культурным средством: сделав его своим, частью себя, своим новым органом (Ухтомский), человек становится хозяином своего собственного поведения, субъектом собственного действия. Формой развития именно этого круга человеческих способностей является обучение (Давыдов, 1996)»9. Обратим внимание на последнее - обучение (развивающее) рассматривается не как ведущее за собой развитие, а как форма этого процесса.
При этом Г.А. Цукерман обращает внимание на то, что «усиливая одну из возможных потенций возрастного развития, образовательная система неизбежно ослабляет, порой даже блокирует противоположные тенденции»10 - т. е. любая образовательная система что-то развивает, вопрос лишь, что. И развивающее обучение отличается от традиционного тем, что развивает «рефлексивные способности детей и умение учиться - выходить за границы своих знаний и умений в поиске новых способов действия»11, при том, что традиционное обучение «лучше, чем какая-либо другая система образования, развивает способность произвольно действовать по готовым образцам, правилам и инструкциям, ограничивая развитие способности действовать по собственному замыслу»12. Выбор образовательной системы, совершаемый не самим ребенком, а социумом, тем самым определяет и выбор доминанты развития.
С одной стороны, нельзя не согласиться с выводами Г.А. Цу-керман. С другой стороны, не менее правомерной представляется точка зрения, высказанная значительно раньше в совместной статье В.В. Давыдова, В.И. Слободчикова, Г.А. Цукерман: «Дело
в том, что умение учиться резко выделяется в списке общешкольных умений (читать, писать, считать). В самом широком смысле этого слова умение учить себя означает способность преодолевать собственную ограниченность не только в области конкретных знаний и навыков, но и в любой сфере деятельности и человеческих отношений, в частности в отношениях с самим собой - неумелым или ленивым, невнимательным или безграмотным, но способным меняться, становиться (делать себя) другим»13. А значит, «осо-бость» развивающего обучения не столько в том, что оно развивает какие-то конкретные возможности школьников, сколько в том, что оно само задает особую форму развития - дает учащимся возможность решения задачи овладения не только своим поведением, но и своим развитием. Говоря об овладении своим развитием, мы имеем в виду, прежде всего, возможность осуществления развития как процесса, целенаправленного и произвольного для самого развивающегося субъекта.
Опираясь на тезис Л.С. Выготского о значении анализа социальной практики, обратимся к работе, направленной по поиск методологических оснований такой ее области, как коучинг, в которой А.М. Улановский отмечает, что если XX век называли «веком психотерапии», то в последнее время влияние психотерапии на менталитет и эволюцию западного общества стихает, «уступая место бесчисленным позитивным развивающим практикам»14. Приводит автор и явно открытый список таких практик: «"Оптимистичные каналы" и позитивные видеоролики, мотивирующие группы в социальных сетях, пошаговые онлайн-программы развития эффективности, тренажеры ума в смартфонах и развивающие компьютерные игры, индустрия self-help литературы, тренинги жизненных целей, позитивное мышление, специальные фитнес-программы, нарративная практика и работа с сообществами, школы лидерства, практики организационного развития и управления изменениями в бизнесе»15. Очевидно, что за этими практиками стоят разные, явные или имплицитные, теоретические допущения, но так или иначе они отвечают на все более явный социальный запрос на выработку средств, помогающих успешно справляться с задачами развития, связанными не только с «нормативными» возрастными кризисами, но и с множеством других проблемных ситуаций в жизни современного человека.
Во всем многообразии развивающих практик можно выделить два подхода, основанных на разных допущениях о целях развивающей работы. Один из них, так или иначе, связан с идеей формирования - т. е. освоения, присвоения тех идеальных форм
деятельности, которые уже существуют в общественном опыте. Диапазон практик, реализующих этот подход, весьма широк - от жесткого научения и тренировки до обучения по третьему типу ориентировки по П.Я. Гальперину, при котором ориентировочная основа строится активно и самостоятельно, но образ формируемой деятельности предзадан. Второй подход ориентирован на фасили-тацию процесса индивидуализации как «оформления уникального и неповторимого "Я", приобретения индивидом все большей самостоятельности, относительной автономности»16.
Эти же два вида практик работы с личностью выделяет и Д.А. Леонтьев: «Есть виды формирующей практики, предусматривающие заранее спроектированный идеальный результат, и есть виды таких практик, лишенные подобного ориентира, которые тем не менее успешно работают. Результатом воздействия второго типа выступает негарантированное и непрогнозируемое, однако осознанно производимое изменение»17.
Трудно представить, что эти два вида практик могут являться взаимоисключающими - в любом развивающем взаимодействии присутствует и «ведение» к предзаданным образцам, и поддержка усилий по поиску новых форм поведения, деятельности, отношения, переживания. Но в большинстве случаев один из этих подходов является доминирующим.
По мнению Д.А. Леонтьева, «к фасилитирующим, а не формирующим процессам относится и большинство видов психотера-пии»18. При этом очевидно, что различные психотерапевтические и консультативные подходы преимущественно ориентированы или на формирующее воздействие, или на взаимодействие, «оформляющее» процессы развития. Одним из наиболее явных примеров фасилитирующего взаимодействия можно считать клиент-центрированную терапию. Описанный К. Роджерсом19 и другими представителями гуманистической психологии терапевтический процесс строится не на ведении клиента к изменениям, образ которых заранее известен консультанту, а на создании условий, в которых становится возможным самостоятельный поиск способов разрешения проблемы.
Важным для рассматриваемой проблемы представляется то, что обучение, построенное на идеях человеко-центрированного подхода К. Роджерса, имеет много общего с развивающим обучением по системе Д.Б. Эльконина - В.В. Давыдова, что было развернуто обосновано В.Т. Кудрявцевым20. Существенно и предложенное этому объяснение: «Проекты В.В. Давыдова и К. Роджерса в какой-то мере можно рассматривать как антикризисные... Одним из основных
симптомов, а в значительной мере и источников этого системного кризиса, выступает системная же - социальная, организационная, психологическая, педагогическая и т. д. - отрешенность школы от задач саморазвития образовательной системы и ее субъектов»21.
В образовании можно отметить и другие тенденции, связанные с поддержкой, «оформлением» процесса развития. Во-первых, это распространение тьюторства как практики, направленной на решение задач индивидуализации образования. Анализируя ключевые для проблематики тьюторства теоретические вопросы, Т.М. Ковалева обращается к сопоставлению понятий субъекта и субъективности. При этом автор рассматривает развивающее обучение с позиции формирования субъекта деятельности (в отличие от В.Т. Кудрявцева, который видит в нем существенный потенциал личностного роста22), полагая альтернативой образовательный процесс, в котором «опыт собственного индивидуального "самостроительства" стал ведущим»23. Обращаясь в поисках теоретических оснований тьюторской практики к работам М. Фуко, Т.М. Ковалева рассматривает внешнюю и внутреннюю сторону субъективации, которые в значительной мере могут быть соотнесены с описанными выше формирующими и фасилитирующими практиками.
Еще одна тенденция, связанная с расширением спектра развивающих практик в образовании, касается «парадигмы сопровождения», обосновывая которую М.Р. Битянова подчеркивает, что «речь идет о создании особой, пользуясь определением Л.С. Выготского, психотехнической теории, теории практики»24. Важно отметить, что идея сопровождения за прошедшие годы широко распространилась в практической психологии образования, нашла отражение в разрабатываемом профессиональном стандарте, тематике многочисленных конференций. Не идеализируя образовательную практику, рискнем тем не менее связать востребованность идеи сопровождения, в том числе, с тенденцией переориентации образования с «нормы развития» на «развитие как норму», о значимости которой писал В.П. Зинченко25. Еще одним примером фасилитиру-ющей развивающей практики в образовании являются разработки в русле рефлексивно-деятельностного подхода В.К. Зарецкого, направленные на помощь учащимся, испытывающим трудности в обучении26.
Если в развивающем обучении и подходе К. Роджерса сам процесс учения преобразуется так, что он не только ведет за собой развитие, но и «оформляет» его, то психологическое сопровождение, консультирование и тьюторство выносят задачи, связанные с поддержкой развития (субъектов образовательного процесса
и реализуемых ими деятельностей), в своего рода «параллельную реальность» взаимодействия с консультантом (психологом, тьютором и др.).
Сходные примеры построения такой «параллельной реальности» дают также практики супервизии, интервизии, балинтовских групп и т. п. - все эти формы взаимодействия специалистов помогающих профессий направлены на поддержку их профессионального развития.
В современной социальной практике можно обнаружить немало примеров фасилитирующей поддержки не только индивидуального, но и организационного развития. Так, именно анализ развивающего потенциала практик работы с качеством27 как в образовании, так и в других организационных контекстах, послужил одним из оснований для рассматриваемого в этой статье теоретического обобщения.
В отмеченных выше социальных практиках поддержка, «оформление» процессов развития происходят, преимущественно, в форме взаимодействия учащегося, клиента и т. п. с учителем или консультантом, фасилитирующим эти процессы. При генетическом же рассмотрении вопроса следует обратиться к той внутренней форме, которая может образовываться при присвоении, интерио-ризации подобного развивающего взаимодействия - к саморазвитию. Развернутый анализ этого понятия с опорой на методологию культурно-исторического и деятельностного подходов проведен Н.А. Низовских, которая дает следующее рабочее определение личностного саморазвития - это «специфическая деятельность человека по созданию качественно нового в своем сознании, отношениях, переживаниях и поведении, осуществляемая в соответствии с жизненными задачами и внутренними побуждениями при помощи специальных психологических средств»28. Произвольность, осознанность, опосредованность, социальность саморазвития подчеркивается М.А. Щукиной при анализе проблемы саморазвития в контексте культурно-исторической психологии29.
Достаточно подробно в работе Н.А. Низовских рассмотрены средства личностного саморазвития человека, а также сделан обоснованный вывод о том, что «совокупность способов и инструментов (психотехник) личностного саморазвития как основных новообразований каждого поворотного этапа жизни формируется и трансформируется в активном взаимодействии человека с другими людьми (прежде всего с родителями, сверстниками, учителями, другими наставниками, психологами, психотерапевтами и т. п.) через конкретные формы их совместной деятельности»30. В тоже время
именно этот аспект освоения и присвоения способов саморазвития во взаимодействии не был пока достаточно подробно рассмотрен.
Модель пространства идеальных форм развития. Показаны позиции рассматриваемых далее форм: А - фасилитирующие развивающие практики, произвольно реализуемые в социальном взаимодействии; Б - саморазвитие
Сопоставление рассмотренных развивающих практик позволяет предложить теоретическую модель их систематизации, определяемую тремя дихотомиями (рис.). Первая соответствует обозначенной в начале статьи задаче овладения процессами развития, то есть выработке таких форм развития, которые осуществляются не спонтанно, а произвольно. Вторая дихотомия связана с различием между формирующими и фасилитирующими практиками. Третья - соответствует генетическому направлению движения от интерпсихических к интрапсихическим формам развития (при том, что, как и в отношении деятельности, при возникновении затруднений в саморазвитии возможен обратный переход к развивающему взаимодействию). Предложенная модель задает возможное пространство описания идеальных форм развития в современных социокультурных условиях.
Образование является социальной сферой, наиболее явно направленной на задачу оформления процессов развития. Поэтому
возможность соотнести различные образовательные системы с предложенной моделью может служить подтверждением ее обоснованности. В.А. Ясвин на основе анализа типов образовательной среды развития личности с помощью метода векторного моделирования показал, что описанные рядом различных исследователей типы взаимодействия могут быть сопоставлены в рамках пространства, заданного осями «свобода - зависимость» и «активность - пассивность»31. Представляется, что с определенными ограничениями можно установить содержательную близость осей «свобода - зависимость» и «активность - пассивность» векторной модели В.А. Ясвина с дихотомиями «фасилитация - формирования» и «произвольность -спонтанность» предлагаемой нами модели (см. с. 46).
Не имея возможности подробно рассмотреть все ключевые точки обозначенного пространства, далее мы остановимся только на тех идеальных формах развития, которые соответствуют фасилитирующим развивающим практикам, произвольно реализуемым в социальном взаимодействии и саморазвитии.
Сама по себе постановка вопроса о некоторой «выделенности» процессов, оформляющих развитие, предполагает наличие особой «реальности развития», которая тесно связана с «реальностью деятельности» (жизнедеятельности), но не сливается с ней. Анализ такой реальности - перехода, акта развития как такового - был проведен Б.Д. Элькониным32. Принимая в целом развернутые в этой работе идеи - взаимодействия идеальной и реальной формы, событийности, посредничества - мы опираемся на постулат о плюрализме идеальных форм (деятельности) в онтогенезе, обоснованный В.Т. Кудрявцевым в рамках теоретико-методологического анализа идеи самодетерминации психического развития33.
Используя достаточно обобщенное описание «реальность развития», мы также подразумеваем, что это некоторый ресурс активности, который может быть потрачен непродуктивно с точки зрения прямого удовлетворения актуальных потребностей (за исключением потребностей в саморазвитии, самоактуализации и т. п.), но с вероятным повышением возможностей разрешения в будущем актуальных жизненных противоречий. В остальном эта реальность может принимать очень разные формы - игры, обучения, общения, размышления о текущих проблемах, восприятия произведений искусства и т. п. Развитие всегда требует собственной активности субъекта, «усилия во времени» (как определял М.К. Мамардашвили34 жизнь в тех ее проявлениях, которые прямо соотносимы с развитием), и может быть более или менее требовательно к другим ресурсам.
В исходных интерпсихических формах такая «реальность развития» реализуется в пространстве знаково и символически опосредованного социального взаимодействия, имеющего некоторые пространственно-временные и позиционные границы (например, взаимодействие консультанта и клиента во время сессии, ситуации обучения, развивающих занятий в рамках реализации программ психологического сопровождения образования, супервизии, тренинга и т. п.). Причем в современных условиях она может быть представлена не только в реальной, но и в компьютерной коммуникации (что проявляется в динамичном развитии практик компьютерно-опосредованного консультирования, форумов психологической взаимопомощи и т. п.). К промежуточным между интер- и интрапсихической формами можно отнести различные варианты письменных практик35, использование которых предполагает также некоторую отстраненность от процесса жизнедеятельности.
Важным признаком этой особой реальности развития является ее безопасность. В относительно взрослом состоянии развитие невозможно без расшатывания, ослабления связей уже сложившихся психологических систем - и если это случается намеренно и целенаправленно, то очевидным образом требует в этот момент и определенной защищенности от других возможных жизненных задач и угроз. Так, именно принимающие отношения рассматриваются как одно из важнейших условий эффективности клиент-центрирован-ной терапии.
Уместно при этом вспомнить и о том, что безопасность важна для развития в любой его форме. Само по себе оформление детства как особого мира, в котором решаются задачи развития, и который отличен от мира взрослых, но требует заботы и ограждения от необходимости самостоятельного решения жизненных проблем, а тем более рефлексия этого в культуре - исторически относительно позднее явление36. Критическая значимость безопасности образовательной среды для решения задач развития становится предметом рассмотрения во все большем числе современных исследований37.
Возникновение особой «реальности развития» в форме социального взаимодействия становится возможным благодаря включению в нее особой позиции - посредника, удерживающего культурную форму развития. Идеи посредничества, посредников - как персонализированных в тех Других, с которыми развивающийся субъект взаимодействует, так и реализованных в культурных средствах знака, символа, мифа, представлены в работах В.П. Зинченко38 и Б.Д. Эльконина39. В последней работе
развернуто обоснована структура посреднического действия, включающего в себя две фазы - причастие и осуществление.
Идея посредничества и способ его осуществления в рассматриваемой работе явно задает определенное движение «втягивания» ребенка в те идеальные формы культуры, которые и воплощает собой и своими действиями посредник. «Посредник - тот, кто выражает собою способ инициации "обратного" поиска и обращения. Взрослый (учитель или родитель) лишь в той мере является посредником, в какой он ищет, опробует (первоначально именно он, а не ребенок) ту ситуацию, в которой его (взрослого) идея, т. е. то, что он представляет и выражает (а вовсе не "личностные характеристики"), сама становится предметом детского обращения и опробования. В этом смысле я утверждаю вслед за Августином, что посредничество - это поиск способа инициации поиска» (курсив автора)40.
На полюсе фасилитации посредничество связано с признанием обозначенной выше идеи «о существовании плюрализма идеальных форм в онтогенезе», которая противопоставляется «постулату монологизма идеальной формы»41. Причем сам посредник в этом случае не всегда воплощает идеальную форму деятельности. Его задача в другом - удерживать противоречие и помогать выстраивать диалогическое взаимодействие между реальной формой жизнедеятельности субъекта и пространством возможных идеальных форм, задающих потенциальные векторы его развития.
Различия между двумя рассматриваемыми позициями посредника соотносятся с разными позициями взрослого в обучении, выделенными Г.А. Цукерман: «Умелец погружает ребенка в совместное действие и действовать учит собственным примером. Учитель разрывает плотную ткань действия, высвобождая фазу чистого обучения - предварительной ориентировки в том, зачем, что и как надо делать»42.
Рассматривая развивающее обучение как фасилитирующую развивающую практику, можно полагать, что понимаемая в духе работ Г.А. Цукерман позиция учителя раскрывает во многом характерную для такой формы развития суть посредничества. И если «предметом совместных действий ученика и учителя является граница ученического знания и способы перехода этой границы»43, то предметом совместных действий развивающегося субъекта и фасилитатора является граница возможностей первого и способы перехода этой границы.
Обращение к другим примерам развивающих практик, прежде всего к психологическому консультированию, позволяет подчер-
кнуть неоднозначность и непредзаданность «направления движения» при этом переходе границы возможностей субъекта развития.
Посредник создает возможность не только входа в «реальность развития», но и необходимость выхода из нее - поддерживая цикличный характер процесса. Ключевыми фазами такого цикла представляются вхождение, проблематизация, поиск, опробование и оценивание.
Вхождение субъекта в фасилитирующую развивающую практику может осуществляться в большей или меньшей мере осознанно и целенаправленно. В определенной мере обращение к такой практике может быть инициировано посредником, и его действие в этом случае будет полно или частично соответствовать фазе причастия в посредническом действии, описанном Б.Д. Элькониным44. Но если задаться вопросом о том, какую идею выражает при этом посредник, то, вероятно, это будет скорее идея совершенствования, личностного роста, саморазвития, а не какой-либо предметной деятельности.
В то же время на фазе вхождения посредничество может осуществляться иными посредниками, чем в самой развивающей практике, причем не только персонализированными - это могут быть уже значимые для субъекта ценности отмеченных выше идей, присвоенные из культурного опыта представления о возможностях решения проблем через обращение к психологу или другому специалисту помогающей практики и другие «явления» возможности осознанного самоизменения.
Собственно вхождение в «реальность развития» требует от посредника обозначения отдельности, особости этого состояния и определения тех норм и границ, которые задают рассмотренные выше существенные черты такой реальности, включая ее безопасность. В развивающем обучении для этого предназначена программа «Введение в школьную жизнь»45. В психологическом консультировании вхождение обеспечивается самим хронотопом сессии, и также обозначением правил взаимодействия. В групповых развивающих практиках - введением групповых норм и т. п.
Фаза проблематизации. Проблема, противоречие, несовпадение - источник развития. Но далеко не каждое противоречие «запускает» процессы развития. Потенциально источником развития может стать лишь такая проблема, которая выражает внутреннее противоречие субъекта, и тем самым является обобщенной по отношению к конкретно-практическим ситуациям, в которых она проявляется и выявляется.
Противоречие как источник развития не всегда может быть осознано, тем более - самим субъектом. В ситуациях спонтанного
развития противоречие объективно может возникать в жизненном опыте индивида вместе с теми «предлагаемыми» культурой способами, освоение которых снимает это противоречие. Неспособность выполнить какую-либо деятельность, справиться с какой-либо достаточно определенной жизненной задачей, решение которой представлено в доступном культурном опыте, настолько явно задает направление развития, что зачастую не требует осознания проблемы.
Спонтанное развитие ребенка также связано с проблемати-зацией, но несколько иного рода. Как отмечает В.Т. Кудрявцев, «источником психического развития ребенка является не само по себе присвоение общечеловеческого опыта (познавательного, эстетического, двигательного, коммуникативного и др.), а его проб-лематизация. Это особое действие (взрослого и ребенка) по приданию формы незавершенности, неопределенности, проблемности тем компонентам социокультурного опыта, которые составляют его содержание»46.
Сопоставление проблематизации как обнаружения исходной открытости, проблемности осваиваемого ребенком «впрок» культурного опыта и проблематизации как осознания жизненного противоречия, требующего своего решения, показывает определенную инверсность, дополнительность спонтанного и произвольного развития.
Открытая проблема, не имеющая очевидного решения, сходная задаче «пойти туда, не знаю куда, найти то, не знаю что», в традиционной культуре не может рассматриваться как норма жизни обычного человека - это, скорее, вызов для героя, трансформирующего саму культурную норму. В современных условиях постоянных и динамичных социокультурных изменений проблемы, с которыми сталкивается человек, очень часто либо не имеют «готового» решения, предлагаемого культурой, либо существует целый спектр противоречащих друг другу решений, предлагаемых поликультурным окружением.
Сама по себе проблема изначально может переживаться как относящаяся к внешнему по отношению к субъекту миру - предметному или социальному. Превращение ее в «задачу развития» требует специальных средств осознания и «субъективации», перевода с языка описания ожидаемых изменений во внешнем мире на язык возможных самоизменений.
В развивающем обучении осознание проблемы соответствует переходу от конкретно-практической задачи (что нужно получить?) к учебной (чему нужно научиться, чтобы уметь получать
требуемый результат?). Работа с четким осознанием проблемы и принятие ответственности за ее решение является крайне важным этапом в практике психологического консультирования. Очевидно, что и в других развивающих практиках присутствуют свои средства осознания и понимания проблемы как источника развития.
Основные средства, используемые на фазе проблематизации, связаны с процессами осознания и рефлексии. Помимо диалогического речевого взаимодействия это могут быть арт-терапевтические техники; диагностические методики, ориентированные не на идею «тестирования», а на структурирование диалога; схемы рефлексивного анализа; письменные практики и другие средства.
Если обращаться к метафоре перехода, то именно в фазе проблематизации субъект не только оказывается на границе реального и возможного, но и осознает это состояние как требующее приложения усилий для дальнейшего движения.
Фаза поиска. Возможности для решения проблем могут быть обнаружены вместе с ее осознанием; однако в общем случае их поиск требует отдельных усилий, иной поддержки со стороны посредника и иных средств. Противоречия, которые лежат в основе многих жизненных проблем, чаще всего оказываются многосторонними. Они могут включать разрывы не только между реальной жизнедеятельностью субъекта и его целями, мотивами, ценностями, но и конфликты как внутри мотивационно-потребностной сферы, так и между индивидуальными интенциями и формирующими влияниями общественных институтов. В этом случае актуальным оказывается поиск не только или даже не столько возможностей развития деятельности, сколько оснований для разрешения конфликтов.
Гуманистическая психология в подобных поисках обращается к «природе» человека - организмическому чувству по К. Роджерсу47, инстинктоидным потребностям по А. Маслоу48 и др. Основания разработки системы развивающего обучения были связаны с идей максимально полного раскрытия возрастных возможностей через освоение обобщенных способов как мышления, так и других форм отношения к действительности. В этих и других развивающих практиках «основания для поисков оснований» так или иначе обнаруживаются на границе субъективного и объективного, укорененности человека в бытии, в мире. В анализе таких оснований представляется уместным обращение к понятию потребности как связующего звена между объективными требованиями жизненной ситуации субъекта и его субъективностью. Развернутый анализ понятия образовательной потребности был проведен нами ранее49 и является одним из оснований в проектировании развивающих
практик в контексте исследования психологических механизмов обеспечения качества высшего образования.
В фазе поиска возможно различное сочетание творческого порождения новых способов жизнедеятельности и их обнаружения среди многообразия уже существующих в культуре средств. Степень приближения к одному из этих путей поиска, вероятно, зависит как от творческого потенциала субъекта развития, так и от характера самой проблемы. В задачи посредника в этой фазе входит как фасилитация творческого поиска, так и ориентировка в уже представленных в культуре способах решения подобных проблем. Важной для понимания специфики фазы поиска представляется установленная в экспериментах А.В. Брушлинского закономерность, согласно которой испытуемый тем больше готов принять подсказку, чем ближе он сам находится к решению задачи50. Содержательно этот феномен представляется близким феноменологии, описываемой понятием зоны ближайшего развития, в котором готовность принять помощь взрослого отражает особенности развития ребенка. Консультант, учитель, тьютор или другой посредник могут «давать подсказки», показывать какие-то из вариантов решения проблемы, но выбор определяется самим субъектом и тем, какая из подсказок окажется ближе к направлению его поисков.
Успешное осознание проблемы и нахождение способа ее решения, безусловно, связано с уровнем развития всех высших психических функций. В то же время внутренних ресурсов собственных психологических систем развивающегося субъекта может оказываться недостаточно - если обнаруживается его неспособность самостоятельно проанализировать ситуацию, выделить существенные признаки проблемы, вообразить образ желаемого будущего, вспомнить важные моменты своего предыдущего опыта, найти способы для выражения и осознания своих эмоций и т. д. Предлагаемые при этом посредником средства - вопросы, упражнения, «задачи-подсказки» и т. п., реализуя в интерпсихической форме «проблемные» высшие психические функции, могут одновременно с решением основной задачи способствовать их развитию.
Фаза опробования требует выхода из «реальности развития» в «реальность деятельности», применения в жизнедеятельности тех новых возможных способов решения проблемы, которые были найдены. При этом важно осознавать, что, как подчеркивает Д.А. Леонтьев: «Возможности никогда не воплощаются в действительность сами, это происходит только через деятельность субъекта, который воспринимает их как возможности для себя, что-то из них выбирает и делает свою "ставку", вкладывая себя и свои ресурсы
в реализацию выбранной возможности. Субъект принимает на себя ответственность за реализацию данной возможности, беря на себя внутреннее обязательство перед самим собой вкладывать усилия для ее реализации»51.
При переходе к этой фазе задачи посредника связаны, прежде всего, с эмоциональной поддержкой и «явлением» идей, связанных с принятием готовности к риску - как проявлением надситуатив-ной активности, по В.А. Петровскому52, или одним из проявлений личностного потенциала, описываемого через теорию жизнестойкости С. Мадди53.
В развивающем обучении опробование нового способа связано с решением на его основе серии конкретно-практических задач. В большинстве других развивающих практик собственно опробование происходит вне взаимодействия с консультантом (другим посредником).
Фаза оценивания также может проходить как во взаимодействии с посредником, так и вне его. Актуальные для нее средства аналогичны фазе проблематизации. Обращение к сформулированному Гегелем закону несовпадения цели и результата деятельности в контексте психологии развития54 показывает, что переживание и осознание результатов одного цикла развития может задавать переход к новому циклу. В перспективе полагания «развития как нормы» (по В.П. Зин-ченко) именно такой цикличный характер вхождения в «реальность развития» возможно рассматривать как задающий эту норму.
Предложенная модель систематизации идеальных форм развития, безусловно, не претендует на полноту и завершенность и требует дальнейшей разработки.
За пределами рассмотрения остался также важный с теоретической точки зрения вопрос о соотношении и взаимосвязях идеальных форм деятельности и развития. Перспективное направление разработки этого вопроса мы связываем с опорой на анализ категории идеального в различных его проявлениях (Ideelle, Ideell, Ideale, Ideal), представленный в философских работах Гегеля, Шеллинга, Маркса, Э.В. Ильенкова, Мих. Лифшица и др. и используемый в психологических исследованиях автором вслед за В.Т. Кудрявцевым55 и В.А. Лазуткиным56.
В плане практических разработок и эмпирического исследования описанные особенности идеальных форм фасилитирующих развивающих практик и саморазвития были положены в основу разработки системы психологического сопровождения субъектов образовательного процесса в вузе в рамках работы по обеспечению качества высшего образования.
Примечания
1 Эльконин Б.Д. Опосредствование. Действие. Развитие. Ижевск: ERGO, 2010. С. 76.
2 Ильенков Э.В. Проблема идеального // Вопросы философии. 1976. № 6. С. 128-140.
3 Выготский Л.С. Психология развития человека. Москва: Эксмо-Пресс: Смысл, 2005. С. 316.
4 Там же. С. 389.
5 Там же. С. 140-141.
6 Кудрявцев В.Т., Берцфаи Л.В. В.В. Давыдов - мыслитель в психологии // Вопросы психологии. 2005. № 4. С. 30-40.
7 Выготский Л.С. Указ. соч. С. 292.
8 Цукерман Г.А. Развивающее обучение [Электронный ресурс] // Психологический журнал Международного университета природы, общества и человека
«Дубна». 2013. № 1. С. 1-22. URL: http://xn------6cdbbgffqeeaj0abbecmtsj0cdj
dbz6bikhp0bbwfn1c9e.xn--p1ai/journal/2013/1/2013n1a1/2013n1a1.pdf (дата обращения: 08.06.2017).
9 Там же. С. 3. В цитате приведена отсылка к работе: Давыдов В.В. Теория развивающего обучения. М.: ИНТОР, 1996.
10 Там же. С. 19.
11 Там же. С. 18.
12 Там же. С. 18-19.
13 Давыдов В.В., Слободчиков В.И., Цукерман Г.А. Младший школьник как субъект учебной деятельности // Вопросы психологии. 1992. № 3-4. С. 14.
14 Улановский А.М. Коучинг с оглядкой на науку: практики позитивной жизни // Психология. Журнал Высшей школы экономики. 2012. Т. 9. № 4. С. 60.
15 Там же.
16 Слободчиков В.И., Исаев Е.И. Психология развития человека: развитие субъективной реальности в онтогенезе. М.: Школьная пресса, 2000. С. 177.
17 Леонтьев Д.А. Опыт методологического осмысления практик работы с личностью: фасилитация, ноотехника, жизнетворчество // Консультативная психология и психотерапия. 2012. № 4. С. 168.
18 Там же.
19 Роджерс К. Взгляд на психотерапию: Становление человека. М.: Издат. группа «Прогресс», «Универс», 1994.
20 Кудрявцев В.Т. Свобода учиться: К. Роджерс идет навстречу В.В. Давыдову (контуры новой философии образования) // Психологическая наука и образование. 2010. № 4. С. 51-60.
21 Там же. С. 56.
22 Там же.
23 Ковалева Т.М. Субъективность как рабочее понятие для тьюторского сообщества (на материале работ Мишеля Фуко) // Тьюторство в открытом образова-
30
31
40
41
тельном пространстве: родительство, особое детство, учительство: Материалы 6-й международной научно-практической конференции, 29-30 октября 2013 г. М.: МПГУ; МИОО, 2013. С. 7-12.
Битянова М.Р. Организация психологической работы в школе. М.: Совершенство, 1997. С. 14.
Зинченко В.П. Психологические основы педагогики. М.: Гардарики, 2002. Зарецкий В.К. Становление и сущность рефлексивно-деятельностного подхода в оказании консультативной психологической помощи // Консультативная психология и психотерапия. 2013. № 2. С. 8-37.
Меркулова О.П. Психологическая предметность работы с качеством в образовании // Вестник РГГУ. 2014. № 20. Серия «Психологические науки». С. 94-110.
Низовских Н.А. Человек как автор самого себя: психосемантическое исследование жизненных принципов в структуре саморазвивающейся личности. М.: Смысл, 2007. С. 9.
Щукина М.А. Проблема саморазвития личности в парадигме культурно-исторической психологии [Электронный ресурс] // Психологическая наука и образование. 2014. Т. 6. № 4. URL: http://psyedu.ru/journal/2014/4/Shchukina.phtml (дата обращения: 31.01.2015). Низовских Н.А. Указ. соч. С. 81.
Ясвин В.А. Установление комплементарности психолого-педагогических типологий методом векторного моделирования // Вестник Московского городского педагогического университета. Серия «Педагогика и психология». 2013. № 2 (24). С. 8-23.
Эльконин Б.Д. Психология развития. М.: Издательский центр «Академия», 2001.
Кудрявцев В.Т. Психология развития человека: основания культурно-исторического подхода. Рига: Эксперимент, 1999.
Мамардашвили М.К. Психологическая топология пути. М.: РХГИ, 1997. Кутузова Д. Письменные практики в помощь себе и другим [Электронный ресурс]. URL: http://www.pismennyepraktiki.ru (дата обращения: 10.02.2015). Кудрявцев В.Т. Развитое детство и развивающее образование: культурно-исторический подход. Ч. 2: Методологические проблемы психологии развития. Дубна: Управление дошкольного образования, 1997.
Баева И.А., Волкова Е.Н., Лактионова Е.Б. Психологическая безопасность образовательной среды / Под ред. И.А. Баевой. М.: Экон-Информ, 2009. Зинченко В.П. Указ. соч. Эльконин Б.Д. Психология развития. Там же. С. 53-54.
Кудрявцев В.Т. Развитое детство и развивающее образование... С. 85. Цукерман Г.А. Виды общения в обучении. Томск: Пеленг, 1993. С. 23-24. Там же. С. 24.
24
25
26
27
28
29
32
33
34
35
36
37
38
39
42
Эльконин Б.Д. Психология развития.
Цукерман Г.А., Поливанова К.Н. Введение в школьную жизнь: Программа адаптации детей к школе. М.: Генезис, 2003. Кудрявцев В.Т. Психология развития человека... Роджерс К. Указ. соч.
Маслоу А. Мотивация и личность. Питер, 2003.
Меркулова О.П. Сущность и динамика образовательных потребностей учащихся // Психология обучения. 2013. № 3. С. 29-44.
Брушлинский А.В. Субъект: мышление, учение, воображение: Избранные психологические труды. М.: Изд-во Московского психолого-социального института; Воронеж: Изд-во НПО «МОДЭК», 2003.
Леонтьев Д.А. Новые ориентиры понимания личности в психологии: от необходимого к возможному // Личностный потенциал: структура и диагностика / Под ред. Д.А. Леонтьева. М.: Смысл, 2011. С. 12-41. Петровский В.А. Человек над ситуацией. М.: Смысл, 2010. Рассказова Е.И., Леонтьев Д.А. Жизнестойкость как составляющая личностного потенциала // Личностный потенциал: структура и диагностика / Под ред. Д.А. Леонтьева. М.: Смысл, 2011. С. 178-210. Кудрявцев В.Т. Психология развития человека.
Кудрявцев В.Т., Урмурзина Б.Г. Творческий потенциал дошкольника: природа и структура. М.: Центр развивающего образования Владимира Кудрявцева; Актобе: Актюбинск. гос. ун-т им. К. Жубанова, 2002.
Лазуткин В.А. Становление «идеального»: онтологический и гносеологический аспекты: Дис. ... канд. филос. наук. М., 2005.
44
45
46
47
48
49
50
51
52
53
54
55
56
