CC BY-NC-ND
51
ОБЕСПЕЧЕНИЕ КАЧЕСТВА ВЫСШЕГО ОБРАЗОВАНИЯ КАК ПСИХОЛОГИЧЕСКАЯ ПРОБЛЕМА
Психология образования
О.П. Меркулова
Рассмотрено психологическое содержание проблемы обеспечения качества образования. Приведены теоретико-методологические основы и возможные направления исследований психологических условий и механизмов обеспечения качества высшего профессионального образования с позиции культурно-исторической психологии. Обосновано предположение о том, что овладение универсальной человеческой способностью к саморазвитию посредством присвоения и развития культуры является основным механизмом обеспечения качества образования в современных социокультурных условиях динамично меняющегося мира. Описаны возможные направления проектирования культурных форм развития как механизмов обеспечения качества в образовательном процессе высшей школы.
Ключевые слова: качество, потребность, развивающее образование, саморазвитие, высшее профессиональное образование.
уровнях в последнее время заявляются едва ли не во всех программных документах системы образования. При этом в психологических исследованиях проблематика качества образования отражена крайне мало. О качестве говорят и пишут педагоги и управленцы на языке, далеком от психологии, а внутри самой психологии вопрос обеспечения качества еще не осмыслен как собственно психологическая проблема. В рамках данной статьи представлена проблематизация вопросов обеспечения качества с позиции культурно-исторической психологии и намечены возможные направления их разработки. Целью этой работы является определение теоретико-методологических основ и обоснование направления
© Меркулова О.П., 2010
Цели обеспечения качества образования на всех его
исследований психологических условий и механизмов обеспечения качества высшего профессионального образования.
В психологии слово качество не рассматривается как специальный термин и тем более понятие, а употребляется в общеязыковом значении. Как и в обыденном сознании слово качество используется в психологии обычно либо как синоним слов признак, свойство (например, качество личности), либо как оценочная характеристика (качество психодиагностической методики, качество работы).
Если обратиться к философскому анализу категории качества, то можно обнаружить значения, близкие указанным выше. В «Философской энциклопедии» первой дефиницией категории «качество» является «фиксируемая созерцанием определенность того или иного предмета, не отделимая от самого факта его существования как данного предмета»1. Там же приводится определение Гегеля: «Качество есть вообще тождественная с бытием, непосредственная определенность... Нечто есть благодаря своему качеству то, что оно есть, и, теряя свое качество, оно перестает быть тем, что оно есть». Отмечается далее и другой аспект рассмотрения этой категории: «В политической экономии качество вещи непосредственно фиксируется как ее полезность, как способность удовлетворять ту или иную общественно-человеческую потребность»2. Следует отметить, что большая часть современных теорий качества, разрабатываемых как в управлении вообще, так и в образовании, исходит именно из такого его понимания.
Исторический взгляд на эти два смысловых центра в определении понятия качества позволяет отметить их взаимосвязь и причины, по которым все большее распространение приобретает именно вторая его трактовка. Любой предмет культуры есть то, что он есть, лишь в относительно стабильных условиях. Поэтому совершенно не случайным представляет то, что проблема качества образования стала столь острой именно тогда, когда само образование находится в постоянных поисках своего места и роли в обществе, когда не утихают споры о том, каким является образование, каким оно должны быть и что такое вообще образование в современном мире.
Если прямо применить общее определение качества к образованию, то мы получим, что это есть его способность удовлетворять потребности, не теряя при этом свою сущность. Само по себе такое определение содержит скорее вопросы, чем ответы, и его содержание прямо зависит от того, чьи потребности рассматривать, какие именно потребности и что понимать под их удовлетворением.
Сколько бы споров ни было вокруг сущности образования, из него невозможно исключить две стороны - того, кто «образовы-
вается» и того, кто «образовывает». Причем первая сторона всегда персонифицирована, а вторая, напротив, в той или иной мере всегда представляет не только себя лично, но и общество в целом. Вследствие этого вопрос о качестве образования не может быть решен без определения того, удовлетворение чьих потребностей -человека, получающего образование, или общества - является основным критерием этого качества. А эта дилемма в свою очередь напрямую связана с целым комплексом методологических проблем современной психологии: представлениями о природе человека и механизмах его развития, взаимосвязи процессов культурогенеза и индивидуального развития и др.
Обращаясь к анализу как научных исследований, так и различных форм и уровней осмысления и проектирования социальных, в том числе образовательных, практик, мы неизменно можем найти в них выражение двух тенденций в понимании сущности человека и его роли в мире. Одна из них, традиционная, связана с представлениями об относительной независимости процессов исторического развития общества и индивидуального развития человека, которое в свою очередь сводится к присвоению ребенком наличных идеальных форм культуры. В образовательных и других социальных практиках эта тенденция выражается в различных проявлениях социального преформизма и финализма, доминировании позиции взрослого по отношению к детям, знающего по отношению к незнающим, наделенного полномочиями по отношению к зависимым и подчиненным.
Выражением другой тенденции в психологии являются идеи участности, «не алиби» человека в культуре (М.М. Бахтин), творческом самоопределении человека в мире (С.Л. Рубинштейн), развитии как норме в противовес «норме развития» (В.П. Зинченко), самоценности детства (А.В. Запорожец, А.Б. Орлов) и его уникальной роли в процессах культурогенеза (В.Т. Кудрявцев), психологической антропологии (В.И. Слободчиков, Е.И. Исаев), неадаптивной активности как основе саморазвития деятельности (А.Г. Асмо-лов, В.А. Петровский) и др. В социальных практиках эта тенденция проявляется в проектировании развивающихся и развивающих систем (общностей, организаций), основанных на взаимодействии и взаимовлиянии субъектов, занимающих в них различные статусные позиции. Примерами таких практик могут служить развивающее обучение, психологическое сопровождение и консультирование, супервизия, организационное развитие и др.
Обобщение того, каким образом организуются процессы развития в этих практиках, позволяет высказать гипотезу о том, что в современном обществе возникает и решается исторически новая
проблема овладения человеком не только собственным поведением, но и собственным развитием. Другими словами, что сам процесс развития может осуществляться как в натуральной, так и культурной форме, которая имеет сходные черты со всеми выделенными Л.С. Выготским высшими психическими функциями -осознанность, произвольность, использование специальных культурных средств, генезис от интерпсихической к интрапсихиче-ской форме.
Если овладение процессами развития - это действительно задача современного общества, то основной потребностью, удовлетворению которой должна служить система образования в современных и будущих условиях, должно быть овладение учащимися универсальной человеческой способностью к саморазвитию посредством присвоения и развития культуры. Именно поэтому мы и полагаем, что наиболее адекватной и разработанной теоретико-методологической основой исследования проблем обеспечения качества в психологии является теория развивающего обучения (В.В. Давыдов, Д.Б. Эльконин, В.П. Зинченко, Г.А. Цукерман, В.Т. Кудрявцев и др.).
На первый взгляд может показаться, что мы пришли к противоречию с ранее выдвинутыми тезисами. Выше мы отмечали невозможность однозначного содержательного определения качества образования вследствие того, что в нем содержатся открытые вопросы о том, чьи и какие именно потребности оно должно удовлетворять, а теперь сводим все это многообразие к одной, хотя и универсальной, потребности. Рассмотрим поэтому выдвинутый тезис подробнее.
Поиск источников и движущих сил развития человека, как правило, не может пройти мимо проблемы потребностей. Д.Б. Элько-нин рассматривал в качестве движущих сил развития ребенка противоречие между освоением орудийно-предметной и мотивацион-но-потребностной сфер деятельности3. В работах Л.И. Божович значительное внимание уделяется побудительной силе потребностей. Именно с возникновением новых потребностей она связывает особенности развития на каждом возрастном этапе, а с депри-вацией вновь возникших потребностей - возрастные кризисы4. Не только в детстве, но и последующих возрастах источники развития человека могут быть обнаружены в актуальных жизненных задачах, стоящих перед ним, вновь возникающих потребностях.
Все это позволяет нам принять допущение о том, что именно противоречие между актуальными потребностями и способами их удовлетворения является источником развития человека, невозможного вне процессов взаимодействия с культурой, в которых,
по мнению В.Т. Кудрявцева, можно выделить проекции социализации (взросления) и культуроосвоения (собственно развития)5.
А если это так, то ребенок, не владеющий способами удовлетворения собственных потребностей, «обречен» на развитие. Другое дело, что качество этого развития может быть разным в зависимости от тех условий, в которых оно происходит, и от тех культурных средств, которые удается освоить ребенку благодаря, а иногда и вопреки взаимодействию с окружающим его миром культуры, персонифицированном во взрослых и других детях, воплощенном в многообразных «общественных предметах». Вопрос о том, каким может и должно быть это взаимодействие, хотя и изучен в работах Л.С. Выготского, Л.И. Божович, В.В. Давыдова, В.П. Зинченко, Д.Б. Эльконина и многих их учеников и последователей, по-прежнему остается открытым, и «закрыт» не может быть никогда, так как и культура, и человек, и процессы их развития продолжают развиваться.
Но если развитие как «стихия детства» не подлежит сомнению, то жизненная необходимость развития, а вместе с тем и овладения способностью к саморазвитию для взрослого человека не является столь же очевидной и востребованной в любых культурных условиях.
В относительно стабильных социокультурных условиях развитие взрослого человека может становиться «бесконечно малой величиной» по сравнению с использованием уже освоенных способов удовлетворения потребностей. В такой ситуации образование может ориентироваться на овладение человеком к моменту его взросления определенным набором ЗУНов или системой идеальных форм деятельности. То есть чем стабильнее социокультурная среда, тем в большей мере качественное образование, хотя и должно организовывать, вести за собой процессы развития (согласно известному положению Л.С. Выготского), но не обязательно создавать условия для овладения способностью к саморазвитию.
В современных условиях постоянных социокультурных изменений образование может дать человеку способы удовлетворения своих будущих потребностей только через способность самому эти способы искать, конструировать, осваивать, т. е. развиваться. Культивирование этой способности в образовательном процессе невозможно без нахождения баланса между потребностями личности и общества, освоения способов их удовлетворения.
Связь между успешностью удовлетворения базовых потребностей и самоактуализацией, содержание которой близко к способности к саморазвитию, была описана в широко известных работах А. Маслоу6. Описательный характер данных, полученных
в исследованиях самоактуализации, позволяет объяснить их несколько отлично от классической интерпретации автора - как свидетельство того, что самоактуализация позволяет человеку находить успешные способы удовлетворения не только этой, «высшей», но и других, в том числе базовых, потребностей.
Проведенный анализ позволяет считать теоретически обоснованной гипотезу о том, что овладение учащимися (студентами) универсальной человеческой способностью к саморазвитию посредством присвоения и развития культуры является основным механизмом обеспечения качества образования в современных социокультурных условиях динамично меняющегося мира.
Разноплановые исследования психологических проблем высшей школы, с одной стороны, отражают очень широкий спектр различных теоретических подходов и их практических реализаций, с другой - практически все известные нам работы в этой области направлены на проектирование моделей образовательной практики как таковой, а не моделей ее развития. Признавая высокую и теоретическую, и практическую значимость таких работ, мы полагаем, что более важным для решения поставленной задачи поиска психологических условий и механизмов обеспечения качества высшего образования является исследование и проектирование культурных форм развития образовательных систем и вовлеченных в них индивидов.
Попытка предложить новый взгляд на давно известные проблемы невозможна без указания на те ограничения, которые предлагаемся позиция, по крайней мере, намеревается преодолеть. Главным ограничением большинства работ, касающихся проблем высшей школы, по нашему мнению, является узость фокусировки в отношении как объекта, так и предмета исследования. Основными объектами в таких работах, как правило, оказываются либо студенты, либо преподавание отдельных дисциплин (реже - учебный процесс в целом).
Достаточно широко представлены исследования мотивацион-ной сферы студентов, проблем их адаптации к условиям обучения в вузе, влияния индивидуальных и личностных особенностей на те или иные особенности обучения или профессионального становления. Подобные исследования, как правило, являются либо констатирующими, либо направлены на проектирование каких-либо форм психологической помощи, не связанных прямо с учебным процессом (психологическое консультирование, тренинги и т. п.).
Другой пласт исследований, относящихся к сфере собственно педагогической психологии, а также выполненных на стыке психологии и педагогики, охватывает вопросы формирования тех или
иных личностных качеств, компетенций, развития личности в целом посредством определенных предметов. Однако образовательный процесс в высшей школе не исчерпывается этими аспектами: и студенты, и преподаватели постоянно взаимодействуют как друг с другом, так и со сложным внутри и вне организационным окружением
Успешные примеры разработки систем развивающего образования на школьном7 и дошкольном8 уровнях показывают необходимость обращения к анализу и проектированию образовательного процесса в целом. В то же время образовательный процесс в вузе намного сложнее предыдущих ступеней обучения по числу вовлеченных в него людей, разнообразию учебных предметов и других видов как учебной, так и внеучебной работы студентов. Именно поэтому мы полагаем, что целостное изучение психологических закономерностей обеспечения качества высшего образования должно включать взаимосвязанное рассмотрение, по крайней мере, таких уровней анализа, как: особенности личности и деятельности студентов; преподавание учебных дисциплин, включая особенности преподавателей; организация образовательного процесса в целом, включая взаимодействие вовлеченных в него индивидов.
На основании приведенного выше теоретического анализа мы предполагаем, что основными психологическими механизмами обеспечения качества высшего образования являются спонтанное саморазвитие индивидов и общностей, вовлеченных в образовательный процесс, и использование на разных уровнях организации образовательного процесса культурных средств развития.
Эти средства могут включаться в такие виды и формы организации управленческой, образовательной и психологической работы, как:
- внутривузовские (факультетские) системы менеджмента качества;
- деятельность психологической службы вуза;
- организационно-методическое или супервизорское сопровождение профессионального становления преподавателей;
- тьюторское сопровождение студентов;
- научно-исследовательская и проектная деятельность преподавателей, их авторские разработки в преподавании отдельных курсов.
Этот список, безусловно, не является исчерпывающим и не может быть таковым в принципе, так как в развивающейся практике всегда могут быть созданы новые средства самого процесса развития. В связи с этим нам представляется необходимым исследовать не сами эти организационные формы как таковые, а то общее, что
может быть истолковано как культурно оформленный механизм развития индивидов и общностей в системе высшего образования. Анализ различных социальных практик, ориентированных на идеи развития, позволил нам выделить условия, при которых эти практики можно рассматривать как реализующие культурные формы развития.
Рассмотрим подробнее эти условия и возможности их реализации посредством обозначенных организационных форм. Следует также особо отметить то обстоятельство, что в данном анализе мы ориентируемся преимущественно на способы интрапсихи-ческого «оформления» процессов развития, практически не обращаясь к аналогичным интерпсихическим механизмам.
Проблематизция. Проблема, противоречие, несовпадение - источник развития. Как отмечает В.Т. Кудрявцев, «проблематизация культуры служит источником возникновения исторически новых форм универсальных человеческих способностей и фундаментальным механизмом саморазвития детской психики»9. Согласившись, уточним - не только детской. А следовательно, овладение развитием невозможно без культурного оформления или достраивания, конструирования проблемы, ее означивания и осознания.
Можно выделить два содержательных «центра» проблематиза-ции в образовании: (1) внутри сферы потребностей, мотивов, ожиданий, требований и других целевых ориентиров и (2) между этими ориентирами и способами их достижения.
Образованию вообще и высшему в частности имманентно противоречие между актуальными и будущими потребностями. В определенной мере это противоречие присутствует в любой деятельности с относительно отсроченным во времени результатом. Для образования же это противоречие особенно значимо в силу его специфики как «подготовительной» деятельности и может проявляться на разных уровнях: индивидуальном, межличностном, групповом, общественном.
Тот факт, что потребности человека далеко не всегда находят адекватное отражение в мотивах, желаниях, намерениях и других составляющих ориентировки в сложившихся способах удовлетворения потребностей, не вызывает сомнения даже в отношении тех потребностей, для которых связь между самой потребностью и удовлетворяющим ее предметом является достаточно прямой и непосредственной. К. Обуховский назвал этот феномен принципом «нескольких ключей к одному замку»10. Результаты образования влияют на жизнь человека опосредованно и много-планово. Особенно сложными взаимосвязи между образованием и теми потребностями, удовлетворению которых оно способствует,
оказываются в современных условиях динамично меняющегося общества. В связи с этим острым для образования является также противоречие между потребностями и их отражением в субъективном мире человека.
Оба отмеченных противоречия - между актуальными и будущими потребностями и между потребностями и их субъективным отражением - проявляются в противоречиях между ожиданиями и требованиями к процессу и результату образования, присущими различным вовлеченным в него индивидам и группам. Однако для того, чтобы оказаться источником развития, противоречие должно стать внутренним, т. е. найти отражение в субъективной реальности человека или явно проявиться в деятельности или коммуникации группы. В «натуральной» форме развития противоречие может проявляться, но не осознаваться. Для культурной формы этого процесса должны быть характерны осознанность и означен-ность противоречия, основой для которой служит рефлексия.
Создание в вузах систем менеджмента качества, основанных на современных подходах (TQM, стандарты серии ISO 9000 и т. п.), требует организации специальной деятельности по изучению требований и анализу удовлетворенности заинтересованных сторон. Психологически корректная и обоснованная организация этой деятельности может стать эффективным механизмом проблема-тизации за счет объективации и отражения в коммуникативном пространстве образовательного процесса представлений различных вовлеченных в него индивидов и групп. Аналогичная деятельность может осуществляться психологической службой вуза. Независимо от того, какая служба реализует эту работу, она должна являться средством организации опосредованного или непосредственного взаимодействия, в котором объективируются представления, отражающие целевые установки различных участников образовательного процесса, и создаются условия для их сопоставления и анализа.
Научно-исследовательская деятельность преподавателей, их авторские разработки в направлении проектирования образовательного процесса также могут стать одним из способов пробле-матизации при условии, что автор не принимает некритично собственную точку зрения на цели и ценности образования как единственно правильную, а занимает по отношению к ней рефлексивную позицию. Осознание различных ожиданий и требований к проектируемому образовательному процессу может осуществляться как на основе рефлексии личного опыта, так и во взаимодействии, в том числе специально организованном, с другими участниками этого процесса.
Вряд ли может вызвать сомнение то, что одна из важнейших сфер, требующих проблематизации в современной высшей школе, - это мотивационно-потребностная сфера студентов. Низкие уровни учебной мотивации, обоснованности профессионального выбора и сформированности личного профессионального плана у большинства студентов - вот далеко не полный перечень проблем, констатируемых эмпирическими исследованиями в современной отечественной высшей школе и очевидных для работающих в ней преподавателей. Методы проблематизации, способствующие развитию рефлексивной позиции студентов, овладению ими способами осознания противоречий в целевых установках своей учебной деятельности, которые разрабатываются и применяются в психологической практике высшей школы, могут составлять важную часть работы по обеспечению качества образования. Перспективной формой работы в этом направлении может также стать тьюторское сопровождение учебной деятельности студентов, опыт которого имеется в зарубежной высшей школе.
Значимыми в русле проблем обеспечения качества могли бы стать психолого-педагогические исследования, направленные на выявление и сравнительный анализ результатов, получаемых при использовании разных образовательных подходов и технологий. Мы затрудняемся привести примеры такого анализа, выполненного на материале высшей школы, поэтому вынуждены ограничиться ссылкой на исследования Г.А. Цукерман и ее коллег, в которых проведены сопоставления различных систем развивающего обучения, выбирая между которыми «педагоги и родители должны основываться прежде всего на собственной системе ценностей»11. Этими работами создан очень важный, по нашему мнению, прецедент отказа от поиска единственно лучшей модели образования в пользу предоставления учащимся или их родителям, а также педагогам возможности для обоснованного выбора той или иной модели в зависимости от их индивидуальных образовательных потребностей.
Вторым важным направлением проблематизации как основы развития является выявление противоречий между потребностями, отраженными в ожиданиях, целях, мотивах, смыслах и др., с одной стороны, и способами их достижения и реализации - с другой. Именно на эту задачу работают различные способы проблема-тизации учебного содержания, которые разрабатываются в психолого-педагогических исследованиях, тяготеющих к идеям развивающего обучения.
Рефлексивная работа, направленная на осознание границ своей компетентности, важна не только для студентов, но и преподавателей, а также других сотрудников вузов, включая руководителей,
административный и поддерживающий персонал. По требованиям государственных образовательных стандартов высшего профессионального образования второго поколения доля самостоятельной работы студентов дневной формы обучения составляет около половины от общей трудоемкости изучения дисциплин. Активное использование как традиционных библиотек, так и компьютерных технологий в обучении невозможно без создания и развития соответствующей инфраструктуры и ресурсного обеспечения. Но эффективное использование библиотек, учебного оборудования, компьютерных технологий в самостоятельной учебной работе студентов невозможно без компетентной работы сотрудников, деятельность которых традиционно маркируется как «учебно-вспомогательная» и редко оказывается предметом специального анализа, проектирования и поддержки, в том числе психологических. Разработанные в сфере бизнеса технологии «менеджмента человеческих ресурсов», основанные на современных исследованиях в области организационной и управленческой психологии, практически не применяются в образовании, в том числе высшем. Внедрение в вузах систем менеджмента качества может стать одним из факторов, способствующих осознанию ограничений в компетентности всех сотрудников и поиску путей ее повышения.
Независимо от того, в каких формах и какими способами осуществляется проблематизация, ее итогом должно быть осознание «задачи развития», ориентированной на изменение в деятельности и способах ее осуществления, выработку нового понимания целевых установок и т. п.
Культурное (знаковое, позиционное и др.) оформление «реальности развития», ее осознание как несовпадающей с «реальностью деятельности» является еще одним условием того, что в некоторой социальной практике реализуется культурная форма развития. В контексте теории развивающего обучения такие задачи могут быть поняты как учебные, т. е. направленные на изменение самого субъекта деятельности. Психологическое и организационное консультирование как особые сферы социальной практики задают другой пример культурного оформления «реальности развития», которая глубоко связана с жизнью и деятельностью индивида или организации, но разворачивается вне их повседневной реализации. Безусловно, не любое консультирование организует особую реальность развития. Примечательна общность потенциала в отношении личностного роста детей и взрослых развивающего обучения, построенного в рамках теории учебной деятельности В.В. Давыдова, и обучения, основанного на идеях одного из основоположников психологического консультирования как отдельной сферы психо-
логической практики К. Роджерса, отмеченная В.Т. Кудрявцевым и Г.К. Уразалиевой12.
Отметим некоторые возможности для знакового и позиционного оформления «реальности развития» в практике высшей школы. В рамках учебного процесса как такового это возможно с использованием средств, аналогичных учебной деятельности «по Давыдову» - разделению учебных и конкретно-практических задач, организации рефлексии и т. п. Работа с тьютором, обращение студента к психологу-консультанту или участие в каких-либо групповых формах психологической работы, ориентированной на поддержку развития, может также являться позиционным оформлением «реальности развития» для студентов.
В сложившейся практике высшей школы «реальность развития» в деятельности преподавателя имеет еще меньше шансов получить некоторое интрапсихическое оформление, чем аналогичные процессы в деятельности студентов. В современных условиях даже такие присущие «традиционному» высшему образованию формы сопровождения профессионального становления преподавателя, как наставничество и взаимопосещения коллег, чаще всего либо не используются вовсе, либо стали формальностью. Средствами организации коммуникативного пространства, в котором собственная деятельность преподавателя становится предметом специального анализа, могут являться практики супервизии и ин-тервизии, построенные на принципах, аналогичных другим социальным сферам13; консультирование или групповые формы психологической работы; взаимодействие, организуемое в рамках работы системы управления качеством. Наряду с различными коммуникативными практиками знаковое оформление «реальности развития» в деятельности преподавателей может осуществляться с помощью техник самоанализа, например опросников, оценочных листов, форм для самопрезентации себя и своих курсов, адресованных студентам или коллегам14.
На организационном уровне оформление процессов развития может происходить через инновационную деятельность, организационное консультирование, внутренний и внешний аудит систем менеджмента качества.
Деятельность может возобновляться, но она конечна во времени, так как завершается по достижении ее цели. Развитие же, как восхождение по спирали, - процесс непрерывный, но цикличный. Достижение целей - лишь основа для дальнейшего развития в силу закона несовпадения цели и результата деятельности15. Поэтому еще одним условием того, что в социальной практике реализуется культурная форма развития, является полагание
оценки результатов деятельности источником дальнейшей пробле-матизации и нового витка развития.
Значимость оценки результатов как основы для улучшения деятельности во многом уже осознана в образовательной практике, хотя принимаемые для реализации этой идеи меры не всегда адекватны исходной проблеме. Усиление роли оценивания успешности студентов во время семестра через введение рейтинговой системы, организация обратной связи от студентов к преподавателям по вопросу о качестве организации образовательного процесса - вот основные примеры переориентации на оценивание как источник совершенствования (при условии их не «формально-отписочной», а содержательной и корректной реализации).
Двуплановость, удержание двух позиций - деятельности и развития - должна присутствовать и в оценивании. И если критерием успешности деятельности может считаться достижение тех целей, на которые эта деятельность была направлена, то для развития важнее удовлетворение потребностей. Контроль правильности решения конкретно-практических задач и оценка успешности выработки обобщенных способов действия в учебной деятельности -пример двупланового оценочного действия.
Традиционная система как образования, так и управления была ориентирована главным образом на контроль. Причем в силу «монологизма идеальной формы»16 критерии и способы контроля были сосредоточены на полюсе «носителя» этой идеальной формы, т. е. преподавателя (учителя) в образовании или руководителя в управлении. Ориентация на удовлетворение потребностей человека, на ценности развития требует признания права на оценивание и за «слабой» стороной - обучаемым, подчиненным и т. п. Вводимые на основании требований современных моделей менеджмента качества процессы получения обратной связи от студентов о качестве организации образовательного процесса, сотрудников и преподавателей об условиях работы и качестве управления являются важными средствами в переходе от «идеологии контроля» к идеологии оценивания как основы развития.
На всех уровнях - от индивидуальной деятельности студента или преподавателя до вуза в целом - значимую роль в культурном оформлении процессов развития играет посредник, помогающий в персонифицированном виде удерживать «реальность развития», отделяя ее от «реальности деятельности». Мы лишь в некоторой мере можем согласиться с Б.Д. Элькониным в том, что посредничество - «это поиск способа инициации поиска»11. «Идея о существовании плюрализма идеальных форм в онтогенезе»18, артикулированная В.Т. Кудрявцевым в отношении дошкольного возраста, еще
более актуальна в образовании взрослых или почти взрослых людей. Посредник, о котором мы ведем речь, представляет не идеальную форму осваиваемой деятельности, а позицию проблематиза-ции, поиска способов разрешения противоречий и их рефлексивного оценивания.
В традиционном образовании учитель, преподаватель знает, «как надо делать» или «как надо понимать» нечто. В развивающем обучении учитель знает «как можно делать», но при этом ведет учеников к построению собственного способа деятельности. Посредник, о котором мы сейчас ведем речь, не знает, «как надо делать», зачастую он не знает и того, как можно делать нечто, но он умеет организовывать и поддерживать процесс поиска. В наиболее явном виде такая позиция присуща консультанту - как в индивидуальном, так и в организационном консультировании.
В организации такого рода посредничества в вузе ключевые роли могут принадлежать службе качества или психологической службе. В определенных ситуациях посредниками могут становиться также внутренние и внешние аудиторы системы менеджмента качества.
В статье обосновано, что наиболее адекватными современным условиям теоретико-методологическими основами разработки в психологии проблемы обеспечения качества высшего профессионального образования являются идеи развивающего обучения.
Проведенный анализ позволил сформулировать предположение о том, что овладение учащимися (студентами) универсальной человеческой способностью к саморазвитию посредством присвоения и развития культуры является основным механизмом обеспечения качества образования в современных социокультурных условиях динамично меняющегося мира.
Сформулированы условия, при которых различные формы взаимодействия и совместной деятельности субъектов образовательного процесса в вузе могут рассматриваться как реализующие культурную форму развития. К ним отнесены: проблематиза-ция целевых установок образовательного процесса и способов их достижения; знаковое или позиционное оформление «реальности развития» как несовпадающей с «реальностью деятельности»; цикличность развития, основанная на оценке результатов деятельности; наличие посредника, способствующего удержанию двупла-новости развития и деятельности.
Обозначенное направление психологического исследования проблемы обеспечения качества образования, безусловно, требует дальнейшего как теоретического анализа, так и эмпирического изучения.
Примечания
7
1 Философская энциклопедия: В 5 т. М.: БСЭ, 1960-1970. Т. 2. С. 484.
2 Там же.
3 Эльконин Д.Б. Психическое развитие в детских возрастах. М.: Институт практической психологии; Воронеж: МОДЭК, 1995.
4 Божович Л.И. Проблемы формирования личности. М.: Институт практической психологии; Воронеж: МОДЭК, 1997.
5 Кудрявцев В.Т. Развитое детство и развивающее образование: культурно-исторический подход. Дубна, 1997. Ч. II. С. 85.
6 Маслоу А. Мотивация и личность. СПб.: Евразия, 1999. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения. М., 1986.
8 Там же.
9 Там же. С. 84.
10 Обуховский К. Галактика потребностей. Психология влечения человека. СПб.: Речь, 2003. С. 136.
11 Цукерман Г.А. Что развивает и чего не развивает учебная деятельность младших школьников? [Электронный ресурс] // Развивающее образование [М., 2009]. URL: http://www.sooro.ru/sop-page/122/135/173/ (дата обращения: 15.04.2010).
12 Кудрявцев В.Т., Уразалиева Г.К. Предпосылки личностного роста в развивающем образовании // Вопросы психологии. 2005. № 4. С. 52-62.
13 Ховкинс П., Шохет Р. Супервизия. Индивидуальный, групповой и организационный подходы. СПб.: Речь, 2002.
14 Кирилюк Л.Г., Краснова Т.И., Карпиевич Е.Ф. Программа учебного курса как путеводитель для студента и преподавателя. Минск: БГУ, 2008.
15 Давыдов В.В. Указ. соч. С. 84.
16 Там же. С. 85.
17 Эльконин Б.Д. Психология развития. М.: Академия, 2001. С. 54.
18 Давыдов В.В. Указ. соч. С. 85.
