CC BY-NC-ND
25
ПСИХОЛОГИЯ ОБРАЗОВАНИЯ
М.В. Каминская
«ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНОЕ СИРОТСТВО»
СОВРЕМЕННОГО ШКОЛЬНИКА И ПРОБЛЕМА ПОЗИЦИИ ВЗРОСЛОГО В КУЛЬТУРНО-ИСТОРИЧЕСКОЙ ПСИХОЛОГИИ ОБРАЗОВАНИЯ
Данная статья является дискуссионной. В ней рассматривается проблема объединения предмета, метода, теории и практики учительского труда в рамках культурно-исторической психологии современного образования. Психограмма современного учителя обсуждается в ней не так, как общепринято, - через набор его профессиональных и личностно значимых качеств, а через средства культивирования «"сверхприродной" человеческой жизни» его ученика1. На основе теоретического анализа научных идей Л.С. Выготского и его последователей предлагается взгляд автора на решение вопроса о позиции культурного взрослого в развивающем образовании.
Ключевые слова: эмпирически ориентированная психология, культурно-историческая психология, высшая психическая функция, метод генетического моделирования и проектирования образовательных систем, модель культурного развития в образовании, опосредствующая деятельность, совместное учебное действие, самоорганизованное учебное действие, форма и содержание действия взрослого, институт и персона учителя, позиция культурного взрослого в образовании.
© Каминская М.В., 2012
М.В. Каминская
1. Учитель как метафора и как образ интеллектуального наследодателя в культуре
В одном из хакасских мифов о сотворении мира рассказана история о юноше, который охранял вход в юрту к Богу и был изгнан с неба за жалость к неразумным людям. От имени, но вопреки воле Бога, он учил людей поступать по-человечески. И на земле он стал Учителем.
Образ учителя, как правило, относится к сакральным или к карикатурным, если он создается в литературе, а в повседневных спорах обывателей он обычно обсуждается «на злобу дня». Общество веками постигало суть учительства, тем не менее «учитель» продолжает оставаться архаичной метафорой вещания, охранения, власти, воодушевления, личного примера, или воспитательной и обучающей машины. А может быть, профессии «воздействовать на другого» уже не существует, и учитель - это мифическая профессия, в пространстве которой царит чиновничье состояние «напряженного, лихорадочного бесплодия»2?
Если проанализировать проблему учительства с позиций культурно-исторической психологии, становится ясным: потребность общества и каждого человека в учителе кардинально изменила свой характер. В ХХ в. на смену трансляции пришла другая схема исторического наследования - диалог различных форм понимания в культуре (В.В. Библер, Э.В. Ильенков, М.К. Ма-мардашвили, Э.Ю. Соловьев, В.С. Степин и другие). Освоение такой сферы общественного опыта, как знание, перестало быть самоценным, из универсального источника сознательной деятельности человека оно перешло в ранг средства саморазвития его личности.
Современная культурно-историческая психология проектирует развивающее образование, в котором такая трансформация учитывается. С учетом креативной тенденции в освоении ребенком общественного опыта в нем кардинально изменены концепты «наследия» и «учителя»:
1) центральным конструктом такого образования является единица развития, под которой понимается пробно-продуктивное человеческое действие (Б.Д. Эльконин);
2) на смену дисциплинарно-монологическому содержанию и способу развертывания учебного материала пришло содер-
«Интеллектуальное сиротство» современного школьника..
жание, построенное по принципу изложения результатов исследования (В.В. Давыдов). Оно стало интерактивным, т. е. задачным, разомкнутым, альтернативным и предполагающим продуктивного потребителя (М.К. Мамардашвили, Э.Ю. Соловьев, В.С. Швырев);
3) акцент с трансляции культурных содержаний от учителя к ученику перенесен на процесс детско-взрослого учебного сотрудничества в квази-исследовании (учебной деятельности).
Новая система координат для профессии «учитель» практически создана, но она, к сожалению, никак не объясняет, как возможно саморазвитие личности ребенка благодаря сотрудничеству с ним учителя в учебной деятельности. Одни авторы делают акцент только на психологических механизмах такого сотрудничества (Г.А. Цукерман, В.А. Слободчиков и другие), другие - только на предметно-содержательных (Б.Д. Эльконин, В.А. Гуружапов и другие). Но, по Выготскому, саморазвитие личности в процессе построения культурной формы по природе своей парадоксально: сама культурная форма обладает такой «принудительной властью»3, которая приводит человека к свободному перезамысливанию своих будущих действий. Если с этим согласиться, то не обойтись без обсуждения такого вопроса: а существует ли тот психологический механизм, через который действует не учитель, а некая идеальная форма человеческой мысли, при помощи которой он включается в сотрудничество с учеником в учебной деятельности? Это прояснит причины двух ключевых проблем становления развивающего образования: почему в нем до сих пор за «институтом» нет персоны учителя и почему оно неправомерно сводится к «технологии» в ущерб главному - содержанию.
Для начала проведем некоторые теоретические аналогии между психологией искусства и психологией обучения нового типа.
1. О специфике идеальной формы «в руках учителя». По Выготскому, художественное произведение является культурной формой человеческой эмоции и признанной «общественной техникой чувства»4. В содержании развивающего образования такой формой является теоретическое понятие (содержательное обобщение) как инструмент культурного действия. Но признанной «общественной техникой мысли» для ученика содержание понятия быть не может.
Специфика теоретического понятия в том, что способ его построения сконцентрирован в интрапсихическом пространстве решения учебной задачи5. Чтобы содержание понятия заработало
М.В. Каминская
как «общественная техника мысли», оно должно быть вынесено учителем из интрапсихического в порождающее его интерпсихическое пространство. И тогда с идеальной формой человеческой мысли ученик будет соприкасаться при посредничестве некой другой, первичной для нее, культурной формы - поискового содержания детско-взрослой учебной деятельности. Поэтому правомернее считать, что идеальной формой человеческой мысли, адресованной учителем непосредственно ученику, является понятие в качестве инструмента соорганизации поисковых проб. Его назначение -в координации замыслов участников действия (в пределе - собственных) при отсутствии у них его культурных средств. Именно этот инструмент ученик «перехватывает» у своего учителя при решении учебной задачи и тем самым превращает понятие из «общественного» и безличного в авторский инструмент индивидуального культурного действия.
2. О границах ответственности учителя. По Выготскому, на произведении искусства не лежит ответственность за дальнейшее поведение личности. «Само по себе произведение никогда не может быть ответственно за те мысли, которые могут появиться в результате его»6; «искусство никогда не порождает из себя того или иного практического действия, оно только приуготовляет ... к этому действию»7.
И содержание учительского действия напрямую не детерминирует организацию индивидуального детского действия. Это сфера ответственности, выбора, проб и усилий личности самого ребенка. Взрослый отвечает лишь за то, какими предметными средствами он провоцирует и поддерживает детские пробы достичь продуктивности собственного действия. Поэтому учитель - это не носитель культурной формы человеческой мысли, а олицетворение процесса ее порождения.
3. О воздействии идеальной формы «в руках учителя».
Л.С. Выготским вскрыт уникальный механизм воздействия идеальной формы. На примере эстетической эмоции - это выведение сознания из автоматизма через «противочувствие» от контраста формы и содержания художественного произведения. Благодаря переживанию «умной эмоции»8 человек мобилизует себя как личность и освобождается от преград в управлении собой и своим действием.
А что происходит с сознанием ребенка, когда он ищет способ решения учебной задачи в сотрудничестве со взрослым? Оно также выводится из автоматизма: в ситуации своей некомпетентности
«Интеллектуальное сиротство» современного школьника...
ученик не пасует, сам меняет характер поиска и инициирует теоретические догадки о построении действия. Это случается спонтанно, но - закономерно, благодаря контрасту формы и содержания учительского действия.
По форме действие взрослого находится «под-» ученическим, оно всегда встраивается в траекторию поиска и инициатив ребенка и поэтому является «простым и легким» для детской критики, оценки, обсуждения и коррекции.
Но по своей внутренней логике содержание действия взрослого остается «над-» ученическим. Оно, в отличие от ученического, строится по законам рационального поиска. Педагог адресует детям свои вопросы, версии, пробные действия и модели не в ходе, а отдельно от действия, относительно общего принципа строения внешне наблюдаемых свойств вещей, в движении от общего к частному. Своим «нарочно трудным, сопротивляющимся материалом»9 такое содержание препятствует привычному для детей анализу внешних чувственно представленных, наблюдаемых свойств вещей.
Контраст формы и содержания учительского действия вовлекает ребенка в продуктивную «противофазу» мысли: чтобы изменить ориентир собственного действия, нужно провести содержательную критику, оценку и коррекцию действия Другого. Так учебная задача для ребенка преобразуется в «интригу». И в ней вживую порождается детская «прочувствованная мысль», «сложное превращение мысли» из того, что пришло в голову, - в «ориентирующее отношение образа к действительности»10.
В результате проведенных аналогий очерчивается новый образ учителя. Он строится на базе той идеальной формы человеческой мысли, при помощи которой взрослый включается в сотрудничество с учеником в учебной деятельности. Такой формой является понятие в качестве инструмента соорганизации поисковых проб (его можно было бы назвать «прото-понятием»). Его основная особенность - в интерактивности. Оно является не ориентиром культурного действия, а способом соорганизации поиска этого ориентира. Его инструментальность объясняется двумя содержательными признаками: опорой на исходные абстракции и противоречия и одновременно - их «чреватостью» для самодвижения ребенка, представленностью их в поисковой форме (вопросов, версий, пробных действий или моделей, «встроенных» в реальные детские пробы). Благодаря работе с таким содержанием ученик вовлекает в знаковую операцию стимулы второго порядка «со специальной функцией служить ее организации»11.
М.В. Каминская
Таким образом, с точки зрения своего предметно-содержательного вклада в построение учеником индивидуального культурного действия учитель в развивающем образовании - это интеллектуальный наследодатель. Он участвует в самодвижении детского развития точно так же, как это делает сама идеальная форма: сущностно (по внутренней логике культурного содержания) - и одновременно в образе и значении собственных средств общения и деятельности. И только при этом условии ученик в школе не теряет, а преумножает «основное личностное измерение человека -.волю», «неподопечность, или статус практической личной независимости», «неискаженную представленность личности в большинстве»12.
2. Чему учить: необходимому или лишнему?
«.во многих свежих сердцах можно было бы, при желании и умении, написать и начертать что угодно. Однако никому из учителей в голову не приходило пробовать научить мальчиков чему-нибудь, кроме того, что было написано в учебниках «крупным» шрифтом.»
(Н.К. Рерих. Из «Исповеди язычника»)
Что такое современное школьное образование? По мнению многих, это, прежде всего, сама школа: ее оснащение, включение в международный образовательный обмен, развивающая среда, равноправие любых инноваций, многообразие образовательных практик и программ. Но за видимыми, «штабными» признаками современности существует невидимая «передовая» - взаимодействие учителей и учеников. А оно становится все более примитивным, казенным и казарменным. Из образования уходит его человеческая суть, воплощенная в персоне школьного учителя.
Современный учитель находится в такой ситуации, когда средневековая идеология его профессии и «внимание» к ней со стороны эмпирически-ориентированной психологии приговорили его к отсутствию личностной вовлеченности в работу с учеником и бегству в свои институциональные роли. Это обнаруживается по ряду конкретных признаков13:
- формально-активному типу сотрудничества между детьми, когда они имитируют внешнюю форму взаимодействия (дискуссию, групповую работу) в ущерб его задачному содержанию;
«Интеллектуальное сиротство» современного школьника..
- подкрепляющему характеру детских оценочных отношений -слепому копированию учителя, опоре во взаимооценке на готовый образец;
- убежденности учителя в директивном назначении его сотрудничества с детьми (чтобы лучше демонстрировать и контролировать детские действия, в том числе интеллектуальные и учебные);
- планированию своих действий на основе программного материала, который необходимо «пройти», и своих целей, которые нужно выполнить;
- разрыву между декларациями и своим реальным участием в детско-взрослом учебном сотрудничестве: ограничение работы детей с уже поставленной задачей и с образцами предметных действий; демонстрация учебных действий, в которые ученики могут включиться под прямым руководством взрослого; замещение содержания сотрудничества его методической организацией; определение результативности сотрудничества по сформированности у детей компетентностей (которые по определению не формируются!) и по ликвидации выявленных пробелов в знаниях.
Статусно-ролевое поведение учителей лишает их действия культуротворческого и проектного смысла. На вопрос «Чему учить: необходимому или лишнему?» большинство педагогов отвечает прагматично. И - «по убеждению» заслоняет от ученика культурный слой содержания образования: стихию задач и проблем человеческого действия, рискованные усилия мысли по поиску его всеобщих оснований, потенциал науки для творческого самоизменения. В итоге ребенок наследует лишь отдельные фрагменты культуры: информацию и значения, отделенные от ценностно-смыслового и инновационного потенциала знания; догматичные формы понимания мира и себя в нем; алгоритмы деятельности, «ужимающие» знания в «рецепты технико-практического действия»14.
Но реальность развития в образовании такова, что, легко учась у взрослого «всему необходимому», ребенок никогда не начнет «заставлять себя» делать это. Импульс ненормативного поведения, характерный для самообусловленного процесса развития, нуждается в «лишнем» - креативных средствах управления собой. Такие средства строятся трудно, в ситуациях некомпетентности. Их можно научиться использовать только на основе «внутреннего плана и предвидения без опоры на собственное действие и наглядную
М.В. Каминская
ситуацию»15. Они накапливаются у школьника в опыте теоретического решения учебных задач, если ему посчастливится пообщаться с учителями, свободными от внешних проявлений статусности. А если нет, то все, чего он достигнет в своей жизни, он сделает не благодаря, а вопреки школе.
Что ж, век компьютерных технологий и процветания образовательного модернизма оказывается для современного школьника достаточно жесток. Он обрекает его на «интеллектуальное сиротство». Без персоны учителя развитие детей протекает аналогично развитию сирот, только с поправкой на интеллектуальную депри-вацию. Источники развития, связанные с сосредоточением «ориентировки в способе ориентировки» на значимом взрослом и со спонтанностью поискового взаимодействия с ним, утрачиваются. Это ведет если не к нарушениям, то к выраженной уязвимости сферы мышления школьника: плохой приспособляемости к конструктивному преодолению трудностей, утрате способности к раскованному поисковому поведению, «располюсованию» мыслительной активности между идентификацией (бесплодным использованием правил для «всего и вся») и концептуализацией (бессмысленным увязанием в возможных основаниях действия), отказу от самостоятельной постановки и решения мыслительных задач для успешного выполнения затрудненного действия.
Обеспечение педагогами «социально-экологической ниши для воспроизведения, тиражирования коллективного опыта взрослых»16 - это проблема не только и не столько самого учительства. Это доказательство того, что эмпирически ориентированная психология не в состоянии «распознать» в образовании всеобщую и необходимую для человека форму культурного развития. Какова психология, таков и учитель. Если психология не изучает развитие, то и общество получает красноречивое свидетельство несостоятельности ее натуралистических и естественно-научных концепций - школу без персоны учителя и школьника, не способного самостоятельно мыслить. Учительские роли информатора, умельца, авторитета по должности (власти) и фасилитатора очень точно отражают суть кризиса психологии, предмет которой лежит вне развития высших психических функций, а метод - вне генетического моделирования и проектирования образовательных систем.
«Интеллектуальное сиротство» современного школьника..
3. Образовательная модель культурного развития: новые роли учителя или позиция культурного взрослого?
«Ничто так не выбивает из седла, как отсутствие лошади».
(Б. Крутиер.
Из книги «Крутые мысли»)
По проекту психологов, придерживающихся культурно-исторического подхода, школа работает на основе образовательной модели культурного развития (дидактическая система Д.Б. Элько-нина - В.В. Давыдова) и учит мыслить. Но до тех пор, пока место персоны учителя в этой образовательной модели будет определяться невнятно, развитие ребенка станет превращаться в заумный, но пустой лозунг или попросту - блеф.
По мнению В.В. Давыдова, именно взрослый, а не сверстник обращает ребенка к «использованию средств» деятельности, «позволяющих управлять своим поведением»17. Что же меняется во взаимодействии учителя с учеником, если педагог «переносит акцент с акта трансляции» ему «культурных содержаний ... на процесс внутреннего становления индивидуального культурного действия, носящий спонтанный характер (т. е. характер развития)»18?
В ряде современных исследований предложены новые роли учителя: реализатора схем действия, созданных специалистами -разработчиками образовательных программ19, модератора групповой работы и дискуссии и методолога, искусно использующего мыслетехники рефлексии20. Но новые роли - это всего лишь внешнее оформление тех сущностных изменений, которые претерпевают культурные содержания для педагогической поддержки процесса внутреннего становления индивидуального культурного действия. А в содержание сотрудничества учитель включается исключительно персонально - по мере спонтанных детских поисковых проб, не детерминированных ни его ролью, ни «методической программой». Это делается всегда вживую, «поверх» всего наличного - на основе смыслового и инновационного потенциала идеальной формы человеческой мысли, участвующей в соорганизованном поиске способа решения новой задачи. В такой ситуации у школьного педагога востребована принципиально иная профессиональная позиция -позиция культурного взрослого в образовании.
М.В. Каминская
Позиция вообще - это психологический атрибут личности, ее внутренне обусловленного действия21 в ситуации выбора. В ней объединены и исток, и ход, и исход действия. Поэтому ее можно рассматривать как свернутое личное (волевое) действие - со своей четкой «линией», средствами, вызывающее необходимость занять позицию и других его сторон.
Позиция культурного взрослого в образовании является неотъемлемой частью детской опосредующей деятельности22 и источником развития личности школьника. Она позволяет учителю успешно управлять собой, когда педагогическое действие становится частью замысла детского учебного действия23. Поэтому свою позицию культурный взрослый занимает относительно принципиальных моментов самодвижения ученика в образовании как всеобщей и необходимой формы культурного развития. Остановимся на них подробнее.
Культурный взрослый и предмет развития. Предметом развития является теоретическое отношение к действительности, фактором которого выступает процесс внутреннего становления детского индивидуального культурного действия. Относительно детского предметного действия в позиции взрослого свернут культурный образец использования его знакового орудия.
Культурный взрослый и моделирование развития. Процесс развития обусловлен таким логико-психологическим строением учебных предметов, которое задается школьникам в виде «учебной модели исследования». В учебной деятельности дети «в сжатой форме. воспроизводят» те «реальные исследовательские и поисковые действия» по решению учебных задач, «которые приводят. к выделению абстрактного начала изучаемой системы»24. Освоение предметных действий через систему соорганизованных учебных действий обеспечивает построение знакового орудия «отдельно от» и «до» выполнения предметного действия - путем опробования этого орудия25 и превращения его в знак. Поэтому позиция взрослого в образовании «вбирает в себя» не только культурный образец, но и предшествующий ему способ построения образа действия посредством включения знакового орудия в образец.
Культурный взрослый и единица развития. Под единицей развития в образовании понимается пробно-продуктивное человеческое действие, в котором воедино сливается то, что в учебной модели исследования задавалось как социальное отношение - поисковая коллизия «между людьми». Это такой уровень замыслива-ния и самоорганизации своего будущего предметного действия, где
«Интеллектуальное сиротство» современного школьника...
социальная «модель исследования» становится внутренне социальной. Поэтому в позиции взрослого свернуто обращение к замыслу, ориентировке26, самоорганизации детского учебного действия. Оно порождает у ребенка необходимость строить образ предметного действия культурно - опробовать знаковое орудие предметного действия не беспорядочно, а рационально; самому управлять своим поисковым поведением; руководствоваться тем, как опробуемое знаковое орудие ориентирует действия других.
Таким образом, позиция культурного взрослого в образовании - это свернутый культурный способ деятельности человека27, олицетворяющего идеальное поисковое действие для другого -строящего предметное действие28.
4. «Выготскианский эксперимент» как базовая модель реализации позиции культурного взрослого в развивающем образовании
«Где я себя отыскал?
Там, где меня потеряли?»
(Пабло Неруда.
Из «Книги вопросов»)
В социальной практике образования учитель одновременно выступает и как участник моделирования развития в специально созданных условиях образования, и как проектирующий субъект, осуществляющий рефлексивные практические «действия над собственным действием» - для того, чтобы включиться в замысловое звено детского учебного действия. Если не противопоставлять науку и практику, как это принято в «неклассической» психологии, то возникает проблема выбора между несколькими методологическими схемами реализации такой позиции:
- схемами научного исследования (моделирование процессов развития в специально созданных экспериментальных условиях, по Д.Б. Эльконину, и проектирующий метод, по Г.Г. Кравцову);
- общими нормативными схемами деятельности (методологии А.Н. Леонтьева и Г.П. Щедровицкого);
- нормативной схемой индивидуальной деятельности (методология В.И. Слободчикова, включающая проектирующий метод).
М.В. Каминская
Применительно к реализации позиции культурного взрослого в образовании мы сталкиваемся с задачей объединения «на одной территории» методов научной и практической деятельности, теоретического и практического мышления. Такое объединение возможно, если к реализации позиции культурного взрослого применить схему «выготскианского эксперимента»29.
Согласно схеме «выготскианского эксперимента» необходимо, во-первых, моделировать акт детского развития. Разумеется, разработчиками содержания развивающего образования это уже сделано и реализовано в логико-психологическом строении школьных дисциплин. Но для учителя как для культурного взрослого важно уточнить, в чем именно реализуется акт развития: в «акте» учебной деятельности вообще или в «драме» развития в форме собственной детской учебной деятельности? Достаточно ли считать, что, моделируя процесс становления культурной формы действия через детскую опосредствующую деятельность (присвоение культурного средства предметного действия), учитель встает на позицию культурного взрослого и тем самым удерживает не только ценностное, но и смысловое начало развития в образовании (культивирование спонтанной поисковой активности ребенка)? Скорее нет, так как эта схема не полна: она не учитывает внутренний фактор развития, «отвечающий» за самоорганизованный процесс детской опосредствующей деятельности, и не показывает в нем место действующего взрослого.
Модель акта детского развития станет более исчерпывающей, если в ней будет учтен не только макро-, но и микрогенез становления культурной формы действия. И здесь возникает проблема моделирования актов самоорганизованных учебных действий, образующих микроциклы детского поиска (до получения промежуточного или итогового предметного результата). Если детские учебные действия спонтанны, это значит, что они изначально замысливаются ребенком индивидуально - в «дельте» между натуральными и культурными средствами построения личной поисковой перспективы. Тогда модель акта детского учебного действия должна закономерно предусматривать участие в нем культурного взрослого. В логике «выготскианского эксперимента» - это овладение ребенком знаковыми средствами замысливания собственного учебного действия, представленное как социальное отношение между людьми, вызванное своей драмой:
- развивающейся «вживую», отдельно от и до исполнения индивидуального учебного действия - в его замыслово-поиско-вой части;
«Интеллектуальное сиротство» современного школьника...
- на материале детских и взрослых «оппозиционных» проб организовать собственное учебное действие в знаково-симво-лической форме;
- при необходимости соорганизовать эти пробы между собой;
- при особом условии достижения этой согласованности: если ребенок «перехватывает» инициативу у взрослого, начинает изменять замысел его действия и тем самым менять свой.
Таким образом, схема «выготскианского эксперимента» требует, чтобы реализация позиции культурного взрослого в образовании осуществлялась через моделирование учителем не акта учебной деятельности вообще, а драмы детского развития в форме собственной учебной деятельности.
Второе, что, по Выготскому, необходимо для объективации акта развития в его экспериментальном изучении, - это разделение изучаемой функции на два такта: как интерпсихической категории (функции, исходно разделенной между людьми в коллизии их взаимодействия) и как интрапсихической категории (собственной функции). Л.С. Выготский определял высшую психическую функцию как «аутостимуляцию» поведения посредством вращивания знаковых операций, бывших в онтогенезе «средством стимуляции другого человека»30. В развивающем образовании такой функцией является теоретическое отношение к действительности. Только в нем она объективируется не «для» изучения экспериментатором, а «в ходе» своего происхождения и преобразования в процессе внутреннего становления индивидуального культурного действия.
Разработчики содержания развивающего образования по-своему разделили данную функцию - в последовательность уровней построения индивидуального культурного действия через качественно различные варианты его опосредствования: формальный, предметный и функциональный31. Но если принять за аксиому, что для «выготскианского эксперимента» самым важным оказывается то, как «создаются и используются ... искусственные стимулы, играющие вспомогательную роль и позволяющие человеку сначала извне (а потом и более сложными внутренними операциями) овладеть собственным поведением»32, то данное разделение не показательно. Оно не проясняет, как и почему ребенок даже на самом начальном уровне его опосредствующей деятельности сам обеспечивает ее формой образца - правилом, схемой, алгоритмом (идеальной формой), т. е. осуществляет продуктивные пробы опосредствования в своем учебном действии. Ведь источник детского развития кроется в его интеллектуальной «поисковой
М.В. Каминская
кухне», требующей от ребенка вполне взрослых усилий по самопреодолению:
- смены беспорядочного поиска на рациональный;
- перехода от построения замысла поискового действия в процессе его реализации к работе с замыслом как с промежуточным искомым;
- опробования вспомогательных знаково-символических средств, при помощи которых можно построить рациональный замысел, скооперированный с замыслами других, включая взрослого;
- изменения соотношения иллюзорных и реальных мотивов своего поискового движения, когда интеллектуальное наполнение действия необходимо подчинить его социальному замыслу, а не идти на поводу только у социальных коллизий (чьей-то активности, лидерских способностей, обаяния, эрудиции, оригинальности, умения говорить, уверенности).
Из этого следует, что для реализации позиции культурного взрослого в образовании принципиально важны моменты не столько результирования, сколько развертывания и преобразования форм самоорганизации детского учебного действия. Это то, как ребенок сам строит переходы от непосредственных форм приспособления к опосредствованию через идеальную форму образца (правило, схему, алгоритм), от начального уровня опосредствования к опосредствованию на основе модели (образа, схемы), от него - к опосредствованию смысловыми структурами (собственно теоретическим отношением).
Поэтому разделению подлежит не само индивидуальное культурное действие, а то, как ученик сам справляется с управлением собой в ситуации некомпетентности и обеспечивает собственное действие идеальной формой, преодолевая свою порабощенность предыдущей. Функция управления собой в ситуации некомпетентности в таком случае может быть представлена как разделенная на две фазы: 1) замысливания учебного действия в совместности с учителем и 2) эмансипированной от учителя самоорганизации учебного действия. И это сразу делает понятным, в чем состоит подлинное назначение действия педагога в совместности с учеником.
Совместный детско-взрослый поиск в учебной деятельности есть выработанная в человеческой культуре социальная стратегия самоорганизации поискового поведения учеником.
Назначение действия взрослого - это педагогическая поддержка преобразования учеником замысла своего учебного действия33.
«Интеллектуальное сиротство» современного школьника...
Суть такой поддержки сводится к предоставлению ребенку возможности изменить собственную предметную ориентировку учебного действия в ходе управления поисковым поведением взрослого. Это педагогически нелогично (парадоксально и даже крамольно), но - вполне психологично. Поясним подробнее, в чем скрыта психологическая продуктивность управления поисковым поведением учителя.
Ее понимание основано на идее Л.С. Выготского о том, что в процессе социогенеза высшей психической функции «переход от коллективной формы поведения к индивидуальной первоначально снижает уровень всей операции, поскольку она включается в систему примитивных функций, принимая качества, общие всем функциям этого уровня», остается не выделенной «из внешней деятельности», не обособленной «от внешнего восприятия и внешнего действия, например, практического мышления ребенка»34. Поэтому самоорганизация детского учебного действия на основе освоенной знаковой операции зависит от общей со взрослым стратегии поискового поведения - принципов учебной деятельности35. Чтобы данная операция затем стала спонтанно применяться к самому себе как вспомогательная, целенаправляя собственное поведение в логике поиска, постановки учебной задачи, содержательного обобщения и движения от общего к частному, ученику необходим опыт стимуляции учителя.
Управление поисковым поведением взрослого - это фаза культурного замысливания ребенком своего учебного действия, когда ученик строит «указание другому, как надо действовать», требующее от него «внутреннего плана и предвидения без опоры на собственное действие и наглядную ситуацию»36. Для этого учитель становится на уроке «Фомой неверующим»: ему труднее всего доказать, его не отвлечешь и не «заболтаешь», его непросто избавить от сомнений, убедить и практически невозможно «научить» правильно действовать. При таком сотрудничестве со взрослым у ребенка осуществляется «переход к внутренним знаковым процессам», потому что он, стимулируя взрослого, «проходит фазу, когда эти процессы были вовне»37.
Наконец, третье, что лежит в основе «выготскианского эксперимента», - это специальное создание условий для опосредствующей деятельности. В развивающем образовании речь, конечно же, идет не об экспериментальных, а об учебных условиях, отвечающих требованиям воспроизведения этапов такой деятельности в искусственно созданной коллизии (на материале учебной задачи).
М.В. Каминская
Следовательно, реализация позиции культурного взрослого в образовании зависит от выбора и использования им того стимульного материала, который позволит ребенку присвоить культурное средство самоорганизации учебного действия.
Поскольку самоорганизация детского учебного действия осуществляется в рамках учебных микроциклов озадачивания, моделирования, конкретизации модели и подведения итога решения учебной задачи, то и стимульный материал должен оснащать ее этапы внутри каждого из них. Абстрагируясь от специфики предметного содержания и организационных особенностей отдельных микроциклов, схематично выделим то существенное, что определяет выбор стимульного материала в наблюдаемой нами практике работы учителей-экспертов.
На первом этапе детской опосредствующей деятельности по построению замысла учебного действия выбор стимульного материала подчинен инициации потребности ребенка в неимитационном сотрудничестве со взрослым:
Как действует ребенок на этом этапе Что является для него стимульным материалом По каким признакам можно установить, что данный этап состоялся
1. На основе реальной формы 1. Провоцирующее задание, требующее выполнить личную практическую пробу искомого предметного действия и приводящее к ситуации ее неуспеха. 2. Все версии самостоятельно полученных детьми результатов и их обоснований. 3. Итог их самостоятельного обсуждения детьми между собой (принятие/ непринятие; неразрешенные вопросы). Демонстрация ребенком потребности в неимитационном сотрудничестве со взрослым: - использование им привычных знаково-символических форм для обозначения оснований искомого предметного действия; - непонимание или неприятие им оснований действий других; - его неспособность самостоятельно преодолеть рассогласованность с другими; - сообщение взрослому о своей неудаче; - постановка конкретных практических вопросов, организующих новые пробы предметного действия (а не сам поиск).
«Интеллектуальное сиротство» современного школьника..
На втором этапе детской опосредствующей деятельности выбор стимульного материала продиктован необходимостью включения ребенка в управление замыслом поискового действия взрослого:
Как действует ребенок на этом этапе Что является для него стимульным материалом По каким признакам можно установить, что данный этап опосредствования состоялся
2. При помощи вспомогательных знаково-символических средств 1. «Ответные» вопросы версии и пробы учителя, провоцирующие ребенка помочь взрослому в построении поисковой перспективы на основе постановки учебной задачи, операции содержательного обобщения и движения от общего к частному. 2. Исследовательское задание, требующее выполнить пробу учебного действия и провоцирующее построение модельного способа его организации. Включение ребенка в управление замыслом поискового действия взрослого: - предложение ему версий поисковых вопросов, организующих последующее учебное действие; - согласование со взрослым общего замысла учебного действия в форме ключевого поискового вопроса; - предложение взрослому версий модельного способа организации учебного действия; - согласование со взрослым итогового модельного способа организации учебного действия.
На третьем этапе детской опосредствующей деятельности выбор стимульного материала обусловлен самостоятельным использованием ребенком культурного средства самоорганизации своего учебного действия в ходе выполнения предметного:
Как действует ребенок на этом этапе Что является для него стимульным материалом По каким признакам можно установить, что данный этап опосредствования состоялся
3. На основе новой знаковой операции 1. «Ответные» вопросы версии и пробы учителя, провоцирующие ребенка на самостоятельную пробу модельного способа организации учебного Самостоятельное построение ребенком замысла своего учебного действия: - запрос ребенка к учителю на задание, требующее выполнить искомое предметное действие;
М.В. Каминская
действия в ходе выполнения предметного. 2. Результирующее задание, требующее личной пробы модельным способом организовать учебное действие в ходе выполнения предметного.
построение им замысла учебного действия модельным способом;
опробование этого модельного способа в ходе выполнения предметного действия; самооценка успешности своего предметного действия в зависимости от следования модели; использование модели для критериального самоконтроля и самооценки достоинств и недостатков своего предметного действия;
планирование самостоятельных усилий по коррекции своей модели учебного замысла предметного действия или по преодолению недостатков своего предметного действия на основе проверенной модели.
Совершенно очевидно, что в целом схема «выготскианского эксперимента» является продуктивной базовой моделью реализации позиции культурного взрослого в образовании. Она четко показывает, что действие учителя в развивающем образовании «должно быть направлено к тому, чтобы не затушевывать и не замазывать суровые черты истинного "неудобства" детства, но возможно резче и чаще сталкивать ребенка с этим неудобством и заставлять его побеждать»38. Кроме того, она «открывает глаза» на самые узкие места и не до конца осмысленные точки роста образовательной модели культурного развития: на роль самого ребенка в организации учебного действия и на принципиально новое место учителя в совместности с ним. На теоретическом языке - это фактор самоорганизации и социальный источник саморазвития личности ребенка в процессе образования.
«Интеллектуальное сиротство» современного школьника..
Примечания
Выготский Л.С. Педагогическая психология / Л. Выготский; под ред. В.В. Давыдова. М., 2005. С. 394.
Довлатов С. Жизнь коротка: Рассказы. СПб., 2007. С. 56. Выготский Л.С. Психология искусства. М., 1987. С. 242. Там же. С. 9.
Давыдов В.В. Виды обобщения в обучении. М., 2000. С. 416. Выготский Л.С. Психология искусства. С. 42.
7 Там же. С. 238.
8 Там же. С. 201.
9 Там же. С. 156.
0 Эльконин Д.Б. Выдержки из научных дневников 1960-1962 гг. // Вопросы психологии. 2004. № 1. С. 17.
1 Выготский Л.С. Педагогическая психология. С. 562.
2 Соловьев Э.Ю. Прошлое толкует нас: Очерки по истории философии и культуры. М., 1991. С. 418-421.
3 Каминская М.В. Выявление позиции взрослого в школьном образовании как социальная практика оценки его инновационности // «Камень, который презрели строители». Культурно-историческая теория и социальные практики: Сборник тезисов Десятой международной конференции «Чтения памяти Л.С. Выготского». М., 2009. С. 300-305.
4 Мамардашвили М.К., Соловьев Э.Ю., Швырев В.С. Самосознание мыслителя в классической и современной буржуазной психологии // Хрестоматия по общей психологии. Психология мышления. М., 1981. С. 377.
5 Эльконин Д.Б. Указ. соч. С. 11.
6 Кудрявцев В.Т. Психология развития человека. Основания культурно-исторического подхода. Ч. I. Рига, 1999. С. 87.
7 Давыдов В.В. Воспитание и обучение как всеобщая форма развития психики // Деятельностная теория мышления. М., 2005. С. 169.
8 Мониторинг учебно-предметных компетентностей в начальной школе / Под ред. П.Г. Нежнова, Б.И. Хасана, Б.Д. Эльконина. М., 2007. С. 33.
9 Акимова Т.А, Воронцов А.Б. и др. Развивающее обучение на пути к подростковой школе. Шаг второй. М., 2005. С. 29.
0 Давыдов В.В. Последние выступления. М.; Рига, 1998. С. 49-68; Дуса-вицкий А.К. Социально-психологическая характеристика акта коллективно-распределенной учебной деятельности // Дусавицкий А.К. Развитие личности в учебной деятельности. М., 1996. С. 141-151; Воронцов А.Б., Чудинова Е.В. Учебная деятельность: введение в систему Д.Б. Эльконина -В.В. Давыдова. М., 2004. С. 109-115; Кудрявцев В.Т., Хаккарайнен П., Уразалиева Г.К. Коперниковская революция в психолого-педагогическом
М.В. Каминская
24
25
мышлении и ее методологический контекст // Известия Российской академии образования. 2000. № 2. С. 25-35.
Кравцов Г.Г. Проблема личности в культурно-исторической психологии // Культурно-историческая психология. 2006. № 1. С. 18-24. Эльконин Д.Б. Указ. соч.
Каминская М.В. Психология профессионализма учителя развивающего
образования. Ч. I. Профессионализм учителя как реальность современного
развивающего образования. М., 2008.
Давыдов В.В. Виды обобщения в обучении. М., 2000. С. 423.
Эльконин Б.Д. Педагогика развития: проба как конструкт образовательной
системы // Педагогика развития: ключевые компетентности и их становление.
Красноярск, 2003.
Выготский Л.С. Педагогическая психология. С. 562; Эльконин Б.Д. Педагогика развития: проба как конструкт образовательной системы // Педагогика развития: ключевые компетентности и их становление. С. 65.
Кравцова Е.Е. Понятие возрастных психологических новообразований в современной психологии развития // Культурно-историческая психология. 2005. № 2. С. 87-93; Львовский В., Морозова А. Как учить учителя развивающего обучения? // Управление школой. 2005. № 1. С. 27-29; Мониторинг учебно-предметных компетентностей...; Рубцов В.В. Социальные взаимодействия и обучение: культурно-исторический контекст // Культурно-историческая психология. 2005. № 1. С. 14-23; Слободчиков В.И., Исаев Е.И. Основы психологической антропологии. Психология человека: Развитие субъективной реальности в онтогенезе: Учеб. пособие для вузов. М., 2000; Стоунс Э. Психопедагогика. Психологическая теория и практика обучения. М., 1984; Mercer N. Talk and the Development of Reasoning and Understanding // Human Development. 2008. Vol. 51. P. 90-100 DOI: 10.1159/000113158; Toff B. Development Changes in Teacher's Use of Higher Order Thinking and Content Knowledge // Journal of Educational Psychology. 2003. Vol. 95. N 3. P. 536-569.
Выготский Л.С. Педагогическая психология; Давыдов В.В. Воспитание и обучение. С. 164-178; Карпей Ж., Ван Урс Б. Дидактические модели и проблема обучающей дискуссии // Вопросы психологии. 1993. № 4. С. 2026; Кравцова Е.Е. Понятие возрастных психологических новообразований в современной психологии развития // Культурно-историческая психология. 2005. № 2. С. 87-93; Кудрявцев В.Т., Хаккарайнен П., Уразалиева Г.К. Указ. соч.; Хозиев В.Б. Опосредствование в теории и практике культурно-исторической концепции // Культурно-историческая психология. 2005. № 1. С. 25-36; Цукерман Г.А. Взаимодействие ребенка и взрослого, творящее зону ближайшего развития // Культурно-историческая психология. 2006. № 4. С. 61-72; Он же. О поддержке детской инициативы // Культурно-историческая психология. 2007. № 1. С. 41-54; Эльконин Б.Д. Введение в
21
22
23
26
27
28
«Интеллектуальное сиротство» современного школьника..
психологию развития (в традиции культурно-исторической теории Л.С. Выготского). М., 1994.
Выготский Л.С. Инструментальный метод в психологии. // Собр. соч.: В 6 т. М., 1982. Т. 1. С. 103-108; Он же. История развития высших психических функций // Там же. М., 1983. Т. 3. С. 145; Он же. Педагогическая психология. С. 577-584.
Выготский Л.С. Педагогическая психология. С. 561.
31 Мониторинг учебно-предметных компетентностей... С. 41-45.
32 Выготский Л.С. Педагогическая психология. С. 580. Каминская М.В. Психология профессионализма учителя. С. 96-108. Выготский Л.С. Педагогическая психология. С. 573.
Сборник программ для начальной общеобразовательной школы. (Система Д.Б. Эльконина - В.В. Давыдова). М.: Вита-Пресс, 2004. С. 225-227. Эльконин Д.Б. Выдержки из научных дневников 1960-1962 гг. С. 11.
37 Выготский Л.С. Педагогическая психология. С. 575.
38 Там же. С. 397-398.
30
