Смыслонесущие функции знака и роль учителя в разработке учебного материала как стимульного Текст научной статьи по специальности «Науки об образовании»

Психология образования

М.В. Каминская

СМЫСЛОНЕСУЩИЕ ФУНКЦИИ ЗНАКА И РОЛЬ УЧИТЕЛЯ В РАЗРАБОТКЕ УЧЕБНОГО МАТЕРИАЛА КАК СТИМУЛЬНОГО

Статья посвящена обсуждению психологических основ конструирования учебного материала для школьников. Ставится проблема смены его жанрового устройства с предписательного на сценарно-дискуссионный. Предлагаются проектные и практические решения, основанные на использовании учителем метода педагогического дизайна универсальных учебных действий.

Ключевые слова: функции знака, умственное действие, интерпсихический процесс, учебное действие, учитель, педагогический дизайн.

В настоящее время образование по системе Элькони-на-Давыдова является той социальной практикой, которая обнажает ряд теоретических проблем психологии развития. Одна из них - производность изменения системного и смыслового строения сознания не от опосредствования вообще, а от стадии развития знака, определяемой его объектом.

Школьный период, когда ребенок «овладевает ходом своих мыслей, как раньше овладевал ходом своих действий»1, несомненно, является одной из решающих стадий развития знака. В сознании ребенка житейское понятие должно изменить свою разрешающую способность за счет метаморфозы отношений в семиотической структуре знака, удерживающего его значение. Знак должен «указывать на...» и «называть» не только обобщенные непосредственно данные исходные качества объекта, но и их внутреннюю форму, удерживаемую другими знаками2. Только изменив свой объект, знак включается в умственную деятельность школьника, выполняя психологическую функцию смыслообразования. По Выготскому, он работает как процесс и продукт соединения мысли со словом по

© Каминская М.В., 2015

пути «означаемое - значение - означающее». Но само изменение означаемого возможно за счет другой смыслонесущей функции знака - осмысливания нового способа обнаружения этого объекта. Она востребована при построении новой, умственной формы действия, когда «акт вести» о ней еще невозможен, но уже необходим и процесс преобразования отношений внутри структуры знака, двигающийся по пути «означающее - означаемое - значение», позволяет найти его новый объект.

К сожалению, в основу конструирования учебного материала для школьника положена только психологическая смыслонесущая функция знака - смыслообразование. Он рассчитан на интерпсихический процесс, предназначенный для включения уже преобразованного способа обобщения (содержательного) в совместную учебную поисковую деятельность. Это стимулирует не порождение новых отношений внутри структуры знака, а их воссоздание, когда гипертрофируется формально-операциональная составляющая умственного действия в ущерб смысловой. Выполнение ребенком учебных действий изначально предполагает получение от взрослых прямой «инъекции» того нового значения, которым в их сознании знак как носитель объективного содержания понятия уже обладает.

Отсюда в системе Эльконина-Давыдова проблемы подлинности:

- умственного действия, свободного от внешних принуждений, когда «регулирование мыслительных процессов» становится для школьника «в такой же степени волевым актом, актом выбора, как и моральное действие»3 дошкольника;

- уровней опосредствования, когда принципиально важно не столько то, в каком качестве результируется психологическое средство нового ранга (позволяющее ребенку работать умственным действием как формой предметно-логического обобщения действительности), сколько то, как развертывается преодоление ребенком сложившегося;

- моделирования как перестройки отношений между «означающим», «означаемым» и «значением», перипетии которого задают ситуацию опосредствования умственного действия.

Размышления на эту тему привели нас к необходимости решить, как можно модифицировать содержание учебного материала, чтобы в его основе была не производная смыслонесущая функция знака (смыслообразование), а производящая - семиотическая (осмысливание). Продуктивным проектным ходом стало использование инструментария «выготскианского эксперимента»4. Это позволило по-другому увидеть теоретическую подоплеку конструирования учебного материала как стимульного.

1. Учебное моделирование было определено как та исходная форма употребления понятия, без посредничества которой ребенок не сможет:

- испытать «эффект пропадания объекта», не поддающегося эмпирическому опознанию, когда означаемое в сложившейся в структуре знака (видение объекта) не позволяет осознанно осуществить действие в действительности и становится искомым;

- опробовать опознание объекта при помощи «вспомогательного» знака, открытого к модификации, уточнению и передающего акты мысли, в которых свойства объекта абстрагируются от их носителей, реально представленных сознанию;

- результировать эти пробы в значении средства обнаружения искомого, когда новое видение объекта осознается через последовательность тех умственных операций, которые к нему привели, и делает осознаваемой возможность осуществления действия в действительности.

2. За ситуацию, вызывающую обращение к учебному моделированию, была принята необходимость упорядочить стихию учебного поиска, когда противостояния его мотиваторов (причин, вопросов, гипотез, результатов и выводов) можно преодолеть только за счет указания на то новое означаемое в объекте действия, которое сработает в значении продвижения к искомому. События таких продвижений полагались как образующие «историю происхождения» содержательного обобщения, сквозным действием в которой проходит построение вспомогательных для этого приспособлений (средств) - учебных моделей, изменяющих способ видения объекта действия, прежде чем его чувственный образ превратится в теоретическую модель.

3. Рациональное определение причин поиска, его вопросов, гипотез, результатов и выводов было представлено как действо внешне социальное5 - драма учебно-поискового общения, в котором учебная модель изначально востребована для упорядочения ребенком поиска взрослого.

На базе этих оснований был разработан и проверен (в школе № 368 г. Москвы) новый способ конструирования учителем учебного материала6. В практическом плане мы руководствовались четырьмя инновационными идеями.

1. Опора на инициативу ученика в достижении собственных образовательных результатов (ориентир, который отличает новую стратегию создания стимульного учебного материала от ее имитации).

2. Культивирование межперсональных образовательных взаимодействий ученика с учителем, которые свободно мотивируются

содержанием учебного поиска, а не содержанием, подлежащим трансляции.

3. Составляемые учителем дидактические материалы - рабочая программа, конспекты уроков, задания на самоподготовку и оценочные средства - должны выполнять функцию оснащения не собственного обучающего действия, а детского учебно-поискового, способом существования которого является дискуссия со своими средствами и законами динамики, приемами недирективного включения в нее учителя.

4. Использование нового метода, с помощью которого учитель разрабатывает дидактические материалы, - метода педагогического дизайна универсальных учебных действий озадачивания, моделирования, решения частных задач (конкретизации модели), самоконтроля и самооценки.

На основе этих идей были реализованы два блока конструктивных решений.

Во-первых, различные виды дидактических материалов для поддержки учебных действий разрабатывались пакетом, в котором на основе общих теоретических положений и практических идей были скоординированы между собой:

1) годовая рабочая программа, состоящая из модулей:

- «учебных задач и образовательных результатов»;

- «поиска», каждый из которых структурируется как цикл учебных действий по решению одной из задач (от озадачивания -к моделированию - к решению частных задач - к самоконтролю и самооценке);

- «индивидуализации учебных достижений» - по итогам решения каждой из задач;

2) проекты уроков-диалогов, каждый из которых оснащает микроцикл учебного действия, разрабатывается как часть «модуля поиска» и занимает свое место в общей логике решения учебной задачи;

3) комплекты заданий для самоподготовки и самопроверки, каждый из которых оснащает свой «модуль индивидуализации учебных достижений», составляется как завершение цикла решения учебной задачи и включает разноуровневые тренировочные, самостоятельные, проверочные, контрольно-зачетные работы, создание персональных образовательных ресурсов и выполнение учебных проектов.

Во-вторых, жанр всех указанных видов дидактических материалов был заменен с предписательного на сценарно-дискуссионный. Была «сказка» про предмет, а стала «пьеса»; был монолог и обратная связь, а стал диалог и путь совместных решений. Чтобы сце-

нировать путь детских открытий, в учебный материал разных видов закладывались единые конструкты, в которых готовые знания, правила, образцы и алгоритмы намеренно удалены, а детским интеллектуальным процедурам их продуцирования отведено законное место.

Конструкт 1. «Поисковая перспектива». Структурируется как система вопросов, фиксирующих содержание учебных действий ученика (на учебный год). Отражает субординацию учебных задач и поисковых циклов по их решению, которые заложены авторами программы по предмету.

Конструкт 2. Серия заданий. Провоцирует ученика на пробу и обсуждение учебного действия, задает динамику дискуссии от обнаружения причины поиска к проверке его итога. Конструируется как триада, состоящая из старт-задания, задания-эксперимента и тест-задания. Каждое из них является многоверсионным по своему выполнению и предполагает свой «дискуссионный контент» (конструкты 3, 4, 5 и 6).

Конструкт 3. Скрытое искомое. Это средство мотивации поиска, которое в любом из заданий прямо не представлено и может быть обнаружено только в дискуссии. Искомыми старт-задания являются проблема и вопрос поиска, задания-эксперимента - гипотеза и результат поиска, тест-задания - вывод о его успешности.

Конструкт 4. Модельная форма отображения искомого. Это то, с помощью чего ученик взаимодействует в поиске с другими - сообщает о своих пробах выполнения задания, обсуждает искомое и находит согласованное решение.

Конструкт 5. Конкурирующие версии детей. Вызывающие обсуждение между детьми, стихийно возникающие альтернативы выполнения задания, их аргументации и обнаружения искомого.

Конструкт 6. Запрос учителем помощи на разрешение спорных моментов (по итогам обсуждения между детьми). Недирективное обсуждение учителем на моделях детей мотивации выбора / согласования их конкурирующих версий на основе техник:

- интеллектуального провокаторства (побуждение указать учителю на модели, о чем и почему не договорились);

- педагогического оппонирования, рассчитанного на критику и «исправления» детьми учителя («подхватывание» моделей детей для собственного продвижения в поиске, чтобы на них дети «увидели», что педагогу не понятно из того, на что новое они указывают / или что он делает не так из того, на что они указали);

- перекладывания ответственности на учеников, когда взрослый не подсказывает, а, наоборот, проясняет у детей «для себя»:

• что уже умеем делать, а что пока неясно и надо решить как;

• какая из версий предлагает и доказывает именно то, что было решено найти или проверить (например, какая из гипотез про «нехватающее» знание точнее отвечает на поставленный вопрос);

• как лучше договариваться - заново выполнять задание, выбирать самое аргументированное решение из выдвинутых или использовать появившиеся «препятствия» и догадки, чтобы найти /отредактировать решение заново.

Конструкт 7. Схема организации действия / оценочная карта (по итогам поиска). Фиксация учениками «шагов» для грамотного выполнения и доказательства успешности того, чему он научился.

Общая инновационная нагрузка, которую несут на себе все названные конструкты, состоит в том, чтобы самим содержанием учебного материала вызывать мыслительные операции ученика. Но не любые, а лежащие в зоне ближайшего развития, предоставленные не самим себе, а с достаточным градусом риска «прекословия» со взрослым.

Для примера кратко проиллюстрируем, как в расчете на инициативу ученика в диалоге с учителем было сконструировано содержание учебного материала к урокам русского языка (авторы программы В.В. Репкин, Е.В. Восторгова, Т.В. Некрасова) и математики (авторы программы В.В. Давыдов, С.Ф. Горбов, Г.Г. Мику-лина, О.В. Савельева).

Русский язык, 2-й класс

(учитель-разработчик С.В. Глудкина)

Поисковая перспектива

Опираясь на общий способ проверки орфограмм слабых позиций (ОСП) - приведение звука к сильной позиции - и на конкретное правило проверки при помощи изменения слова, ученики выполнят учебное действие решения частной задачи «Как проверять орфограммы слабых позиций с помощью других слов?». По итогам поиска построят новое конкретное правило - порядок проверки при помощи подбора родственных слов.

Серия заданий со скрытыми искомыми

1) Старт-задание. Даны слова, записанные столбиками: чйник, ларц_ (1 ст.), рбята, пнал (2 ст.), утю_, вдро (3 ст.).

Требуется вставить пропущенные буквы, указать способы проверки для слов каждого столбика, добавить слово хв_стун без пропуска буквы в «свой» столбик и устно объяснить, как в нем проверял ОСП.

Скрытое искомое:

- проблема как причина предстоящего поиска (При изменении слова «хв стун» звук остается в слабой позиции и неизвестно, каким другим словом - «хвост» или «хвастаться» - можно проверять ОСП);

- поисковый вопрос (По каким признакам надо подбирать другие слова для проверки ОСП?).

2) Задание-эксперимент. Дана запись слов: л[и]сок, л[и]сной, подл[е]сок (1-я строчка); л[а]синый, л[а]сята, л[а]сиха, л[о]сик (2-я строчка). В конце каждой строчки изображены пустые рамочки.

Требуется найти слова, от которых образовались слова на каждой строчке, вписать эти слова в рамочки и соединить их стрелками со своими «родственниками»; разделить слова на проверяемые и проверочные, проверить ОСП и над проверяемыми звуками записать буквы для их обозначения; сравнить, что есть общего у проверяемых и проверочных слов, и предложить, по каким признакам можно найти проверочные слова; проверить эти признаки, возвратившись к первому заданию, и рассказать, как действовать, чтобы привести звук к сильной позиции с помощью другого слова.

Скрытое искомое:

- гипотеза поиска (Другие проверочные слова должны бытьрод-ственными: а) близкими по смыслу с проверяемыми; б) образоваться, как и проверяемые, от одного и того же слова; в) иметь с проверяемыми общую часть);

- результат поиска как схема организации действия (Чтобы для проверки ОСП подобрать проверочные слова, нужно: 1. Определить, что означает проверяемое слово. 2. Найти ряд родственных слов - близких по смыслу, образованных от одного и того же слова, с общей частью, где звук в сильной позиции).

3) Тест-задание. Дана запись: г_ра (горочка, горько, горный,

гарь); д_машний (дом, дама, дам, домик, домовой).

Требуется вставить пропущенные буквы, подчеркнуть проверочные слова и устно доказать, что выбор букв грамотный.

В этом задании скрытым искомым является обоснование вывода о причине успеха / неуспеха его выполнения при помощи подбора родственных слов (знаками «+» и «-» на схеме организации действия - Я смог / не смог подобрать для проверки родственные слова, потому что.).

Конкурирующие версии детей (на примере задания-эксперимента).

При выдвижении и обосновании гипотезы:

- получили / нет данные об образовании всех слов-«родственников» от одного и того же слова;

- точно / неточно отобразили эти данные стрелочками, направленными от найденного слова к каждому из образованных от него;

- использовали / нет полученные данные для определения проверочных слов среди «родственников» проверяемых;

- привели / нет звук к сильной позиции при проверке ОСП с помощью слова-«родственника»;

- получили / нет данные сравнения проверяемых и проверочных слов как слов-«родственников»;

- нашли / нет по этим данным признаки проверочных слов-«родственников».

Запрос учителем помощи на разрешение спорных моментов гипотезы - не понимаю / затрудняюсь решить / не могу разобраться:

- узнали ли, как образуются слова-«родственники»;

- какие записи об этом точнее рассказывают;

- подсказывает ли это, какие слова среди других могут быть проверочными;

- по какому признаку эти слова-«родственники» были разделены на проверяемые и проверочные;

- какие записи букв говорят о том, что ОСП проверены по-новому;

- какие итоги сравнения помогают узнать обо всех признаках, по которым можно среди других слов находить проверочные;

- в каких записях все эти признаки понятнее всего указаны;

- какой новый способ проверки ОСП подсказали эти признаки.

Математика, 4-й класс

(учителя-разработчики Н.А. Бодрягина, И.Ю. Ковалева)

Поисковая перспектива.

На основе известного ученикам отношения прямой пропорциональной зависимости (ППЗ) величин они выполнят учебное действие решения частной задачи «По какой формуле вычисляется площадь прямоугольника?» и конкретизируют это отношение применительно к длине, ширине и площади этой фигуры.

Серия заданий со скрытыми искомыми

1) Старт-задание. Изображен прямоугольник, расчерченный на множество мелких клеток, с указанием его длины - 10 и ширины - 5. Единицы измерения указаны в скобках как условные, общие -(ед. изм.).

Требуется вычислить площадь за 2 минуты, записав решение и результат, а затем устно объяснить, как вычислял.

Скрытым искомым здесь является:

- проблема как причина предстоящего поиска («-» Е^ 5 □ -с помощью основной мерки А не получается - долго; «-» А, Т,

5 □ - с помощью промежуточных мерок тоже не получается, надо сначала их выбирать; «-» Р = (а + в) • 2 - по формуле нахождения периметра нельзя, вычисляем другую величину;«-» 5 ПП/а/в - неизвестно соотношение площади, длины и ширины);

- поисковый вопрос (5□ = ... ? = а ? в = ...? - Как 5□ зависит от его длины и ширины, и с помощью какой формулы ее можно вычислять?).

2) Задание-эксперимент. Учитель демонстрирует детям две полоски бумаги (одна прямоугольной формы, а другая - клиновидной), сложенные впятеро (так, что все части одинаковые).

Требуется пронаблюдать за процессами разворачивания этих полосок; зафиксировать результаты наблюдения каждого; сравнив эти результаты, предложить формулу для вычисления 5 проверить ее, возвратившись к первому заданию, и рассказать, как действовать, чтобы найти площадь прямоугольника.

Скрытое искомое:

- гипотеза поиска (5 □ = У = X • К - Площадь прямоугольника можно вычислять по формуле ППЗ, т. к. она является величиной, пропорционально зависимой от его длины Х, величины производной, при постоянной ширине К);

- результат поиска как схема организации действия (5 1. НИ; 2. У = X • К;

3. 5 □ = а • в = ... - Чтобы найти площадь прямоугольника, нужно: 1. Определить, является ли фигура прямоугольником. 2. Если да, применить формулу ППЗ. 3. Грамотно вычислить по ней и записать результат).

3) Тест-задание. Начерчены фигуры А площадью и Б площадью Б2 (А - прямоугольник, Б - трапеция), указаны одинаковые числовые значения их длины и ширины - 4 (ед. изм.) и 8 (ед. изм.).

Требуется выбрать фигуру, площадь которой у тебя получится найти; вычислить ее, записав решение и результат; устно доказать, что этот результат грамотный.

Скрытым искомым является обоснование вывода о причине успеха / неуспеха его выполнения при помощи новой формулы (знаками «+» и «-» на схеме организации действия вычисления - Я смог / не смог найти площадь прямоугольника, потому что...).

Конкурирующие версии детей (на примере задания-эксперимента).

При выдвижении и обосновании гипотезы:

- использовали таблицу / произвольную форму записи данных при наблюдении каждого из двух процессов;

- по этим данным установили / нет различие зависимостей величин в этих процессах;

- эти зависимости помогли / нет определить процессы как равномерный и неравномерный;

- в равномерном процессе смогли / нет выявить постоянную, производную и пропорционально зависимую величины;

- характеристики этих величин помогли/нет применить формулу ППЗ как способ вычисления Б СП;

- в этой формуле объяснили/нет зависимость между шириной, длиной и площадью.

Запрос учителем помощи на разрешение спорных моментов гипотезы - не понимаю / затрудняюсь решить / не могу разобраться:

- какие же из данных наблюдения точно рассказывают о 1-м и 2-м процессах;

- какие зависимости величин помогают установить эти данные;

- какие определения процессов эти зависимости помогают дать;

- как охарактеризовать каждую из величин в равномерном процессе;

- есть ли формула, помогающая вычислить Б СП;

- как в ней соотносятся площадь, длина и ширина.

Резюме

Подводя итог, подчеркнем, что проблема учебного материала как стимульного существует. Скромные попытки ее решения далеки как от полного завершения, так и от окончательного осмысления. Но стало ясно: учителю нужно идти по пути сценарно-дискуссионного устройства.

В сфере педагогического дизайна универсальных учебных действий больше белых пятен, чем найденных решений. Но строя его экспериментальным путем, мы четко видим в нем «незаприходо-ванную» нишу, отличающуюся от предлагаемых в этой области подходов.

Главное для нас - корректное сочетание методического и психолого-педагогического видения, координация предметного содержания обучения с поисковым ходом на его освоение детьми, раскрытие неиспользованных возможностей детско-взрослого образовательного взаимодействия, в котором не диалог управляет мышлением, а мышление - диалогом.

Центром решения проблемы является собственно авторская, учительская работа - использование новых конструктивных ходов в составлении учебных материалов. Они помогают развернуть каждое из учебных действий в микроцикл поиска, где его средства, вначале очевидные для ребенка, превращаются в напряженную интригу дискуссии и преобразуются из «пришедших в голову» - во «взрослые», которые в учебной деятельности (в ее давыдовском понимании) и называются мыслью.

Примечания

1 Выготский Л.С. Развитие личности и мировоззрения ребенка // Психология личности / Под ред. Ю.Б. Гиппенрейтер, А.А. Пузырея, В.В. Архангельской. М., 2009. С. 332.

2 См.: Давыдов В.В. Деятельностная теория мышления. М., 2005. С. 94.

3 Выготский Л.С. Развитие личности и мировоззрения ребенка. С. 332.

4 См.: Выготский Л.С. Инструментальный метод в психологии // Психология развития как феномен культуры / Под ред. М.Г. Ярошевского. М.; Воронеж, 1996. С. 324-330.

5 Выготский Л.С. Педагогическая психология / Лев Выготский; Под ред. В.В. Давыдова. М., 2005. С. 415.

6 См.: Педагогический дизайн в школе компетенций / Под ред. М.В. Каминской. М., 2013.