CC BY-NC-ND
16
Методология и теория психологии
М.В. Каминская Идеальные формы в образовании
Обсуждается проблема идеальных форм в образовании. Контекст ее обсуждения - необходимость введения принципа культурного опосредствования. Приводятся признаки и анализируются условия проявления идеальных форм, раскрываются противоречия в их толковании и использовании как инструмента моделирования развития и проектирования образовательных систем.
Ключевые слова: идеальная форма, культургенез, мышление понятиями, знак, психологическое средство, интерпсихический процесс.
Смысл статьи - обсудить неразрешенные вопросы, связанные с категорией идеальной формы в образовании, и поучаствовать в споре о необходимости введения в психологию развития принципа культурного опосредствования. Совершенно очевидно: как самостоятельный этот принцип ввести нельзя, а можно лишь вывести из проблемной реальности культургенеза. М.К. Мамар-дашвили, Э.Ю. Соловьев и В.С. Швырев показали, что природа самой культуры изменилась:
1) «новые формы построения продукта духовного труда (и соответственно его трансляции)» требуют «самостоятельного усилия и труда потребителя духовной продукции, вовлекающего автора последней в качестве партнера своей собственной мыслительной работы»1.
2) «познающий и творящий индивид обнаруживает, что "мыслитель" не есть какая-нибудь "сущность", в готовом виде пребывающая в сфере культуры и образования, и что соответственно он сам не дан как мыслитель, попадая в эту сферу, а может лишь задать
© Каминская М.В., 2016
себя в качестве такового особой (и постоянно повторяемой) деятельностью»2.
Самое сложное - это разобраться, какой именно деятельностью мыслитель «задает себя». Поэтому важно не оставить «за кадром» вопросы:
- в какой среде культура продуцируется как среда?
- с помощью какого инструментария она возможна как опосредствование?
- какая коммуникация создает культуру как посредничество людей?
Первое. Рассматривая культуру как нечто порождаемое, производимое человеком в пространстве жизни его души, как говорил В.П. Зинченко, а не с культуртрегерской позиции, мы с неизбежностью оказываемся в самой болевой точке разговора. Его нервом становится проблема идеальной формы в образовании. Задача ее рефлексии - не в том, чтобы разобраться в хитросплетениях ее трактовки в академической сфере, а чтобы определить, как и почему она возможна в реальности, в стихии образования.
Оттолкнемся от того, что любая идеальная форма, по Выготскому, сама проявляет себя через механизм прямого пробуждения культуротворчества человека:
- она обладает «принудительной властью»3 и способна к самовысвобождению человека от внешних и внутренних принуждений;
- она «есть организация нашего поведения на будущее, установка вперед, требование, которое, может быть, никогда не будет осуществлено, но которое заставляет нас стремиться поверх нашей жизни к тому, что лежит за ней»4;
- это «общественная техника»5 высшей психической функции;
- она выводит сознание из автоматизма через различного рода контрасты, противочувствия, противоречия, прекословия, несовпадения, алогизмы (это уже Библеровское), чреватые сложным превращением психических процессов (эмоций - в умные, мыслей - в прочувствованные, памяти - в смысловую).
Вопрос: а мы подчиняем моделирование развития и проектирование образовательных систем тому, чтобы дать идеальной форме мышления понятиями выполнить именно эту свою королевскую работу? Или ставим на ее законное место менее родовитых и случайных исполнителей - роль среды, педагога, сотрудничества, требования стандартов или «идеальных» чиновников образования?.. Вопрос остается открытым.
В образовании практически недостижимым остается и субъектное проявление идеальной формы мышления понятиями - как взрослыми, так и детьми. С точки зрения В.П. Зинченко, психология, если она интересуется процессом порождения культуры, а не только ее освоения, нуждается в «классификации видов мышления, характеризующих одновременно и мышление, и его носителя: сомневающееся - догматическое, автономное (самостоятельное) -конформное, продуктивное (творческое) - критическое (часто выхолощенное или агрессивное), систематическое (доказательное) -случайное (хаотическое)»6. В.В. Давыдов решал проблему средств мышления как «субъективных» рычагов, которыми человек «поворачивает» предмет. Он считал, что в образовании понятие работает как «специфическая форма, средство действия субъекта по обнаружению еще скрытых качеств объекта»7. Субъектная сторона феномена идеальной формы - в фокусе рассмотрения и Б.Д. Эльконина. Но эти подходы не находят внятного проектного преломления ни в современной детской, ни в педагогической психологии.
Второе. С точки зрения В.П. Зинченко, психология, если она интересуется процессом порождения культуры, а не только ее освоения, нуждается в «классификации видов мышления. В образовании мы находимся на этапе преодоления трактовки любой идеальной формы как данности, относящейся к сфере культуры. В чем-то она шла от самого Выготского, и в профессиональном сообществе не всегда подвергалась сомнению. Представление об идеальной форме как о сложившемся культурном способе / образце выполнения действия опирается, казалось бы, на бесспорные постулаты. В основе - знак, уже включенный в целевое действие в его психологической функции организации поведения и вовлечения одного человека в организацию поведения Другого. Во главе угла - форма действия (от универсального до конкретного), что гипертрофирует его операциональную составляющую в ущерб смысловой. Культургенез обезличивается - человек осваивает психологическое средство и с помощью него делает с объектом то, что это средство может и без него - «само по себе». А при построении человеком новой собственной формы действия изначально предполагается получение от Других прямой инъекции нового значения. По Выготскому, оно «может быть распространено» на «заранее предполагаемый» ими «круг предметов», направляющих это действие8. «Перенос значений», который в «Мышлении и речи» показан как путь их развития, не объясняет:
- как возникает действие, свободное от внешних принуждений, и управление им становится волевым актом выбора;
- какие уровни опосредствования приводят к свободе в управлении им, если принципиально важно не то, в каком качестве результируется психологическое средство нового ранга, а то, как развертывается преодоление ребенком сложившегося.
Отсюда и путаница в понятиях, с помощью которых в культурном способе действия раскрывается общественное и обобщенное, самостоятельное и совокупное, индивидуальное и всеобщее.
Но если идеальную форму понимать иначе - как способ образования собственного нового психологического средства как всеобщего, то такую путаницу можно преодолеть. В основе второго понимания - знак как средство распознания объекта при невозможности целевого умственного действия с ним. Ставка делается на развитие знака, на его порождение, на использование его семиотических функций, на изменение объекта знака и построение обобщения с новой разрешающей способностью. Здесь во главе угла формы проб: от интеллектуальных исканий -к постижениям - и к преодолению принуждения сложившейся формой умственного действия. Сам Л.С. Выготский в «Педагогической психологии» писал: «Человек строит новые формы действия сперва мысленно и на бумаге, управляет битвами по картам, работает над мысленными моделями...»9.
Позиция Б.Д. Эльконина по этому вопросу в чем-то прорывная, а в чем-то внутренне противоречивая. С одной стороны, он исходит из того, что идеальная форма «всегда задана, проблемна и искома...»10 и связана с «необходимостью перехода из одного типа поведения в другой»11. Но с другой - сам исследует ее как форму предметного, целевого действия и берет знак в его психологической функции вовлечения одного человека в организацию поведения Другого. Может, «собственная проблема идеальной формы и есть ее сущность»12 для него потому, что в эту категорию им заложены воспроизводящие, а не порождающие возможности самодвижения человека к любой новой форме действия?
В.П. Зинченко в своих работах последовательно делает акцент на второй трактовке идеальной формы. Он проводит линию «означивания смысла», «построения знака», «размещения» его между собой и миром» для свободного действия. С этих позиций он критикует и В.В. Давыдова, настаивая, что в образовании главное:
- не освоение теоретических понятий, а их выращивание;
- не естественное, и даже не культурное понимание, а творческое;
- не эмпирическое общение, а культурная норма общения;
- не просто диалог, а диалог продуктивного непонимания;
- не разовая форма или процедура диалога, а диалогический тип обучения;
- чтобы педагог находился не на стороне предмета, а на стороне ученика.
В целом в образовании назрела ситуация, когда путем переосмысления категории «идеальная форма мышления понятиями» пора преодолеть редукцию развития знака к его освоению. Понятие - это не предмет или результат познания (способ умственного действия взрослых), а акт реорганизации значения объекта умственного действия. Такое употребление понятия открывает возможность школьнику для самодвижения к новой форме своего умственного действия при несостоятельности его готовых средств, требует от ребенка моделирования будущего действия, чтобы оно стало общественно значимым, востребованным и принятым Другими.
Третье. Культуру как посредничество людей нельзя рассматривать применительно к любой общности в образовании. Важно, в какой функции работает интерпсихический процесс и какого он типа. Это уже вопрос об идеальных формах общности и общения «ребенок - взрослый».
В основе современной разработки этой проблематики лежит концепт Б.Д. Эльконина «персонифицированный посредник». Он означает, что психологическое средство производно от процесса совместного действия. Это объединяет различные по своим решениям подходы В. В. Рубцова, Г. А. Цукерман, Жака Карпея, Бенедикта ван Урса, Д.Б. и Б.Д. Эльконина. Интерпсихический процесс берется ими в функции регуляции совместной деятельности. Но позиция деятельностного типа в сотрудничестве взрослого с ребенком позволяет лишь отличить ее от институции и роли, а сотрудничество с ребенком противопоставить разделению труда. Здесь раскрыто посредничество взрослого, но неясна опосредствующая деятельность самих детей, так как с их стороны функция регуляции совместной деятельности по определению невыполнима - они еще не владеют ни ее способом, ни ее психологическим средством. Опосредствующая деятельность ребенка ограничена рамками воссоздания культурных возможностей знака как свернутого действия. Но воссоздание и передача знака от посредствующего к посредствуемому, пусть даже в «нелинейном процессе»13, не есть его полноценный социогенез. Если ребенок застрахован от коллизий «алогичного, но психологичного», если знак используется им для объективации ориентиров внешнего, целевого действия, а не собственной драмы их преодоления, то будет ли он в мышлении свободен от внутренних принуждений?
Будут ли в его общности со взрослым отношения воображаемого уподобления, сложившиеся в игре, трансформироваться в отношения реального уподобления, необходимые для учебной деятельности?
Второй пункт критики касается типа интерпсихического процесса. В названных подходах интерпсихическое рассматривается не как вынесенный вовне внутренний этап построения новой знаковой операции и придания ей обратимости, а как некая схема посредничества, надстроенная над детской опосредствующей деятельностью. Если взрослый сам задает ситуацию посредничества, производит собственное действие, «меняющее ситуацию, в котором оно производится»14, то внешняя детерминация опосредствования неизбежна, механизм развития управляем извне, но - «скрыто директивно», путем диалога, управляющего мышлением. Не уверена, что это и есть культура как посредничество людей, или, по В.П. Зинченко, - культурная норма общения.
Такому пониманию интерпсихического органа и процесса опосредствования можно противопоставить другое.
Если брать идеальную форму мышления понятиями во второй трактовке - как способ преодоления сложившихся ориентиров действия, то на первый план выходит не взросло-детское, а дет-ско-взрослое общение, взятое в функции обнаружения эмпирически неопознаваемых свойств объекта знака. В своей последней статье Ф.Т. Михайлов говорил:
Единицей... способности [«субъективно мотивировать все свои жизнедействия»] служит не частная абстракция типа взаимопереходов реальных форм в идеальные и обратно, но акт вести - акт обращения к другим и к себе как к другому15.
Такой интерпсихический процесс работает как орган развития мышления по-другому: ребенок обновляет объект будущего действия при помощи обновления речевых форм, «являющихся. знаками некоего смысла, с которыми они связаны в акте мышления»16.
И у В.П. Зинченко развивается именно эта выготскианская традиция рассмотрения интерпсихического. По его мнению, душа не просто располагается в трех пространствах «между»: людьми, внешней и внутренней формами самого человека, прошлым и будущим, но и сама выполняет огромную работу, связывая все это по горизонтали и вертикали. И только в этом контексте культура как посредничество людей есть «порождение ребенком на базе своей реальной формы новой собственной идеальной формы»17.
Выход на первый план функции распознания нового, с одной стороны, делает детско-взрослое общение «ответственным» за переструктурирование и обратимость знаковых операций, а с другой - ставит культуротворческую задачу и перед самим мышлением. Очень точно ее определял А.А. Ухтомский: «Пока человек еще не освободился от своего Двойника, он, собственно, не имеет еще Собеседника, а говорит и бредит сам с собою; и лишь тогда, когда он пробьет скорлупу и поставит центр тяготения на лице другого, он получает впервые Собеседника. Двойник умирает, чтобы дать место Собеседнику»18.
И у Зинченко, и у Ухтомского, и у Михайлова мы наталкиваемся на другую оптику рассмотрения интерпсихического.
1. Это драма мыслительных операций ребенка. Она вызвана тем, что его интеллектуальные искания подлежат коммуницирова-нию со взрослым, но не имеют для этого достаточных средств.
2. Ситуация посредничества возникает в самой структуре мыслительной операции, если она вынесена вовне, но ее первично задействованные средства сначала не становятся знаком. «Оре-чевление» того, что получает новое значение в акте познания, вовлекает в структуру мыслительной операции ребенка ее новое социальное средство. Знак тогда становится фактом культуры, когда употребляется для организации нового знака - в своей «семасиологической, осмысливающей», а не в «номинативной, указывающей», функции19.
3. Детская мыслительная способность отделить себя от своего действия, преобразовать и субъективировать собственную объектную ориентировку есть рискованная и рукотворная. Она либо востребована в общении со взрослым, либо нет и культивируется не в кризисный период в ходе эмансипации от взрослого, а в лити-ческий.
4. Коммуницирование мысли, в котором знак используется культуротворчески, осуществимо не в любом «акте вести». Его смысловая нагрузка, если опираться на подход Ф.Т. Михайлова, видится так:
- взрослый не воспроизводит в ребенке самого себя, а вместе с ним производит «интерсубъективную реальность» «необходимого ему обращения urbi et orbi - к городу и миру, к другим людям, к себе самому»20;
- не Другой вращивается, а, наоборот, ребенок «высваивает» собственной персоной мир Других - мир всеобщих символов, дискурсов, субъективных «Я», предчувствий нравственных реакций на его поступки и слова;
- взрослый лишь помогает ребенку выходить «в нравственное... поле общения»21, чтобы в нем всегда заново открывать и пробуждать мир Других в самом себе - «каждый раз переосмысливать, творчески и по цели преобразовывать» свои «речевые формы»22;
- «от этого во многом зависит, хватит ли силы» ребенку «преодолеть. себя»23 и будет ли он в состоянии строить любое новое действие персонально - без помощи взрослого.
Что касается структурной организации такого общения, то ее показал Г.М. Кучинский: решение мыслительной задачи «есть следствие особой соотнесенности диалога и действий в мыслительном процессе индивида: структура действий должна иметь организованность в виде вариантов, серий, проб, соответствующих структурам диалога (действия - это средства определения его темы, точек зрения и вопросно-ответных циклов), а структуры диалога должны соответствовать структурам действий (темы, точки зрения и циклы «должны касаться существенных аспектов действий, и досягаемая в диалоге определенность должна быть достаточна для осуществления действий)»24. Это означает, что в образовании востребован не просто диалогический тип обучения, а такой, в котором не диалог управляет мышлением, а, наоборот, мышление диалогом.
Как и с помощью чего образуется детско-взрослая исследующая дискуссия, в которой внутренняя драма и метаморфозы средств мышления ученика вынесены вовне? Считая, что эта проблема в образовании системно не решена, я много лет занимаюсь исследовательским проектом «Учебное действие как дискуссия». Есть и результаты: описаны параметры и прецеденты стимульного материала к такой дискуссии, ее динамическая структура, метод ее педагогического дизайна и тренинги для обучения ему учителей. Найдены некоторые решения, которые обозначены ниже.
- Предметность учебного действия искома: она возникает и эволюционирует в дискуссии благодаря фазам преобразования ориентиров целевого действия: «от проблемы - к вопросу - к гипотезе - к результату - и к выводу».
- Каждая фаза провоцируется особой сериацией мотивирующих заданий, в которых требуемое никогда не совпадает со скрытым искомым, и найти первое вслед за вторым можно только в обсуждении.
- Содержание дискуссии также работает как мотиватор поиска. Обсуждение проходит 3 стадии:
1) стихия - столкновение детей со всеми альтернативами выполнения задания и определения скрытого искомого, предложенными в классе;
2) напряжение - получение учениками от учителя ответного запроса на согласованное решение;
3) порядок - разрешение разногласий школьниками, чтобы вместе с учителем продвинуться в поиске.
- В дискуссии практикуется особое «антишколярское» распределение вкладов сторон:
за детьми - исходные мысли-альтернативы, стихийно избранные средства их передачи, их взаимная критика и опровержение;
за учителем - фиксация и обострение альтернатив и причины их непонимания, побуждение разъяснить на модели;
за детьми - итоговая версия разрешения альтернатив, ее отображение на модели;
за учителем - фиксация получения помощи, присоединение к продвижению в поиске.
- Учитель использует техники недирективного включения в дискуссию: «интеллектуальное провокаторство», «педагогическое оппонирование» и «перекладывание ответственности на учеников».
Осмысление опыта моего экспериментирования на площадках школ, преподавания в вузе и в системе повышения квалификации подсказывает, что есть острая необходимость в разработке полидисциплинарной инновационной темы «Матетика как тренд отечественного и зарубежного образования». С помощью современного инструментария культурно-исторической психологии можно было бы на новом витке проблематизировать и развить концепты «умение учиться», «способность к самообучению», «когнитивные компетенции». Вторая профессия человека, о которой говорил Б.Д. Эльконин, порождается не только в школе, но и в вузе, если этот уникальный шанс специально предусмотреть. Если бы у нас заработала общеуниверситетская лаборатория математики и технологий развития когнитивных компетенций, то ее проектные продукты были бы актуальными и прорывными и для РГГУ, и для его российских и зарубежных партнеров.
В целом обсуждение идеальных форм в образовании - это попытка разобраться, как в психическом возможно культурное.
1. «Психика человека» есть «социокультурное и семиотическое образование, развивающееся в ситуации общения»25. «Вступая в следующее тысячелетие, мы открываем новый - коммуникационный мир», поэтому «матрицей воспроизводства общества» является «содержательное начало, т. е. то, что держит нас вместе»26.
2. Теоретическим ядром принципа культурного опосредствования является невыводимость высших психических функций прямо и непосредственно из предметной деятельности. Свободное действие самообусловлено полярностью выборов и неоднозначностью структур ожиданий. Они выражают объективное содержание отношений человека с действительностью. Его побудительная власть определена способностью знака работать либо как «сбывшаяся», либо как «не сбывшаяся» возможность обращения к Другому.
3. И в начале, и в конце развития «слово, интеллектуализиру-ясь», превращается из несбывшейся - в сбывшуюся возможность общения. «Дело, независимое от слова» меняется на «слово, ставшее делом», «слово, делающее человека свободным»27.
4. Превращение самой коммуникации из сообщения в общение, а общения из однонаправленного и анонимного во взаимное причащает человека к культуре, продуцирует ее, делает ее инструментарием человеческой жизнедеятельности, а людей - участвующими в жизни друг друга.
Примечания
1 Мамардашвили М.К., Соловьев Э.Ю., Швырев В.С. Самосознание мыслителя в классической и современной буржуазной психологии // Хрестоматия по общей психологии. Психология мышления. М., 1981. С. 373, 379-380.
2 Мамардашвили М.К., Соловьев Э.Ю., Швырев В.С. Указ. соч. С. 379.
3 Выготский Л.С. Психология искусства. М., 1987. С. 242.
4 Там же. С. 243.
5 Там же. С. 9.
6 Зинченко В.П. (при участии Горбова С.Ф., Гордеевой Н.Д.). Психологические основы педагогики (Психолого-педагогические основы построения системы развивающего обучения Д.Б. Эльконина - В.В. Давыдова): Учеб. пособие. М., 2002. С. 98.
7 Давыдов В.В. Деятельностная теория мышления. М., 2005. С. 93-94.
8 Выготский Л.С. Мышление и речь. М., 1996. С. 148.
9 Выготский Л.С. Педагогическая психология // Собр. соч.: В 6 т. Т. 3. М., 1983. С. 124.
Эльконин Б.Д. Опосредствование. Действие. Развитие. Ижевск, 2010. С. 134.
11 Там же. С. 139.
12 Там же. С. 134. Там же. С. 132.
14 Там же. С. 143.
10
13
Михайлов Ф.Т. Проблемы метода культурно-исторической психологии // Культурно-историческая психология. 2005. № 2. С. 45. Выготский Л.С. Мышление и речь. С. 165.
Эльконин Д.Б., Зинченко В.П. Психология развития // Гуманитарная наука в России: Соросовские лауреаты. Т. 1. М., 1996. С. 173. Ухтомский А.А. Пути в незнаемое. М., 1973. С. 385. Выготский Л.С. Мышление и речь. С. 165. Михайлов Ф.Т. Указ. соч. С. 42.
21 Там же.
22 Там же. С. 45. Там же. С. 42.
Кучинский Г.М. Диалог и мышление. Минск, 1983. С. 116-117. Давыдов В.В. Теория развивающего обучения. М., 1996. С. 486. Алексеев Н.Г. Философия образования: Круглый стол // Педагогика. 1995. № 4. С. 7.
Выготский Л.С. Орудие и знак в развитии ребенка // Выготский Л.С. Педагогическая психология / Под ред. В.В. Давыдова. М., 2005. С. 596.
