CC BY
231
О. Б. Даутова
ИДЕАЛ И ЦЕЛИ ОБРАЗОВАНИЯ: ОБРАЗОВАННОСТЬ КАК КУЛЬТУРА ОТВЕТСТВЕННОСТИ
Статья посвящена проблеме поиска современного идеала образования. Анализируются взгляды отечественных и зарубежных мыслителей по проблеме идеала и целей образования в истории цивилизаций, определяется динамика образовательного идеала в истории. Автор рассматривает образованность как культуру ответственности.
Ключевые слова: идеал, цель, образование, образованность, культура ответственности.
O. B. Dautova
IDEAL AND EDUCATION GOAL:
EDUCATION AS RESPONSIBILITY CULTURE
The contemporary ideal of education is regarded. The views of Russian and foreign thinkers on the problem of education ideal and goals in the history of civilization are analyzed; the dynamics of the educational ideal in the history is defined. Education is viewed as responsibility culture.
Keywords: ideal of education, education goal, education as responsibility culture.
Поиск новых форм организации научного знания — важнейший путь реформирования системы образования. Сейчас складывается новый образ науки, чуждый нормативизму и унитаризму просветительской концепции. Постнеклассиче-ский образ рациональности (этот термин был введен в оборот в 70-е годы XX века В. С. Степиным) показывает, что понятие рациональности шире понятия рациональности науки, так как включает в себя не только логико-методологические стандарты, но еще и анализ целерациональных действий и поведения человека, т. е. социокультурные, ценностно-смысловые структуры.
В новый, расширенный объем понятия «рациональность» включены интуиция, неопределенность, эвристика и др.
Вместо чисто объективистского видения мира выдвигается такая система построения науки, в которой обязательно присутствует в той или иной мере «антропный принцип». Суть его состоит в утверждении принципа: мир таков потому, что в нем есть мы, любой шаг познания может быть принят только в том случае, если он оправдан интересами рода людей, гуманистично ориентирован. Постнеклассическое видение мира с его нацеленностью на «человекоразмерные» объекты предполагает поворот в направленности научного поиска от онтологических проблем на бытийные.
Обращенность педагогики к антропному принципу позволяет по-новому взглянуть на понимание образованности как в историческом контексте, так и в современной реальности.
Представляется, что понимание категории «образованность» поможет сегодня более точно определить цели образования на современном этапе, что составляет одну из задач нашего исследования.
Образовательный идеал отражает представления общества о наиболее же-
лательном типе личности, способном оптимально адаптироваться к системе социальных взаимодействий и в той или иной степени трансформировать их.
Каждая эпоха имеет свой идеал образования, определяющийся, по мнению М. Ю. Шора, моделью соотношения человека и образования. Рассмотрим примеры этого соотношения. В античности идеалом выступает гармония, соответственно и образование является формированием гармонически целостного человека в упорядоченном космосе; средневековье же выходит на связь человека и образования через идею всемогущего и всесодержательного Бога, и образование предстает в виде «школы земной» (подготовка индивида к практической жизни, привитие ему соответствующих умений и навыков) и «школы небесной» (подключение к предельным мировоззренческим ценностям, как они видятся в контексте тогдашней цивилизации).
В эпоху Просвещения — «логичность перехода от человека к образованию достигается <...> через универсализацию категории знания, понятого в фактологическом и эмпирическом духе». Любые общественные цели реализуются через просвещение; культурный человек есть знающий и облагороженный знанием человек; структура мира выстраивается в содержании образования как иерархия знаний. ХХ век меняет ситуацию кардинально. «Рушится идеал замкнутого, соразмеренного человеку культурного пространства, в которое надо “вписать” “предсуществующий” образ <...> человек сталкивается лицом к лицу с неопределенностью, хаотичностью и враждебностью мира <.> “знание” не помогает» [8, с. 10-15]. Соответственно необходим поиск идеала образования на современном этапе, вызванный его кризисом.
Существующие сегодня модели истолкования действительности — интел-
лектуально-сциентистская (мир — есть ряд фактов и их осмысление, организованное определенным образом) и гуманитарно-эстетическая (мир — это человеческая способность его переживания, художественно-творческого воплоще-
ния) — определяют две программы образования. По одной — школа должна насытить растущего человека информацией об окружающем мире, по другой — сформировать его «внутренний мир». По Шору, и та и другая программы упускают из виду «объемность» человека. Где же выход? В образовании, где в единое целое соединяются образ Человека и образ Культуры, знание с переживанием, интуиция с логикой, схоластика с мистикой, с экзистенциально-эмоциональными пластами человеческой души.
Проблеме идеала образования посвящены работы философов ХХ столетия, обращение к которым позволяет выявить динамику образовательного идеала в различных социокультурных контекстах. В блестящей работе «О назначении человека» Н. А. Бердяев решает проблему идеала в образовании. Он считает, что этот идеал вырастает не из «социальной обыденности», а из понимания предназначения человека в истории.
Так античный греко-римский мир выдвинул идеал мудреца. «Идеал мудреца означал целостное отношение к жизни, он охватывал всего человека, он означал духовную победу над ужасом, страданием и злом жизни, достижение внутреннего покоя. Это был идеал интеллектуальный, в котором знанию придавалось центральное значение, но интеллектуализм означал просветленность человеческой природы, а знание имело жизненное значение. Таковы Сократ, Платон, стоики. Идеал мудреца, ведомый не только греко-римской античности, но и Востоку, Китаю, Индии, есть самый высокий образ в мире дохристианском» [1, с. 60].
Мир христианский выдвинул идеал святого и идеал рыцаря. «Идеал святого, то есть целостного, преображения и просветления человека, явления новой твари, победившей ветхую природу. Это есть вершина достижения нового духовного человека. Христианское средневековье создало, кроме того, идеал рыцаря, выдвинуло образ рыцарского благородства, верности, жертвенного служения своей вере и своей идее. И идеал рыцаря способствовал вообще выработке человеческого типа в христианскую эпоху истории. Рыцарство выковало личность» [1, с. 230-239].
В эпоху Нового времени не был выдвинут идеальный образ человека, а появился «целый ряд профессиональных образов человека, требующих своих идеальных совершенств, — образ ученого, артиста, политического деятеля, хозяина-предпринимателя, рабочего,.. то есть исчезает целостность» [1, с. 242].
Гениальность Бердяева проявляется в том, что он сам определяет этот образ-идеал как «образ человека-творца, осуществляющего свое призвание в мире и реализующего данные ему от Бога дары во имя служения Богу, идеальный образ человека, целостный и нераздробленный» [1, с. 242]. Он подчеркивает, что творческое призвание человека может осуществляться в разных сферах и в разных профессиях и специальностях, но самый образ человека-творца не есть образ профессиональный, не есть образ ученого или артиста, политика или инженера.
«Человек не только не имеет права зарывать своих талантов в землю, но он должен героически бороться за осуществление своего творческого призвания против притягивающей вниз социальной обыденности, семейной, экономической, политической, профессиональной и пр. Борьба за осуществление своего призвания и своего дара порождает целый ряд
трагических конфликтов, в которых сталкиваются ценности разных порядков. Это есть борьба не за свои эгоистические интересы, а за идеальный образ челове-ка-творца. Но когда мы говорим об идеальном образе человека, то нельзя говорить об этом, отвлекаясь от мужчины и женщины. Идеал мужской и женский всегда будут различны» [1, с. 260-264].
На основе идеала Н. А. Бердяев определяет также сущность образования. Образование удерживает и воссоздает образ мира и подлинное призвание человека в нем [2, с. 307]. Подлинное образование предполагает духовное возвышение человека, укрепление его нравственной самодисциплины: оно преобразовывает иерархию смыслов, ценностей, установок, мотивов личности, выстраивает соотношение рассудочного, рационально-интеллектуального, чувственного и деятельностного пластов сознания человека. Образование, по Н. А. Бердяеву, есть процесс восхождения человека к своему очеловеченному «божественному» образу [3, с. 151].
Отечественная антропологическая традиция рассматривает образование как процесс, приуроченный к конкретным историческим условиям. «Образование, не опирающееся на философское учение о человеке и его месте в природе, истории и культуре, с неизбежностью приближается к сгущающим “сумеркам просвещения”» [6]. У каждого человека в тех или иных обстоятельствах мировоззренческие проблемы актуализируются в виде мучительных вопросов типа: кто я; зачем я живу; каковы ближайшие и конечные цели моего бытия; есть ли нечто в жизни, на что можно надеяться?
В контексте соотношения образования и антропологического идеала весьма значимыми представляются также идеи И. А. Ильина о том, что академическое образование — как образование по преимуществу — призвано формировать
дух как творческую самодеятельность. И. А. Ильин отождествляет образование и воспитание, анализирует их как единый механизм внутреннего самоосвобождения человека, то есть внутреннего самоусиления и самоопределения к Благу на основе духовной свободы. Образование, по И. А. Ильину, есть часть духовного воспитания — способность владеть собою и вести себя, а затем — и внутреннюю способность жить и творить в сфере духовного опыта [4, с. 103-104].
Таким образом, отечественные мыслители определяют цели образования, исходя из идеала образования. Так, идеалом выступает человек целостный, соответственно целью образования является достижение этой целостности в себе, через нахождение собственного образа, трансценденцию и выполнение собственного предназначения.
Большой вклад в разработку целей образования внесли представители западной философской мысли. Общая сущность человеческого образования состоит в том, что человек делает себя во всех отношениях духовным существом — эта мысль принадлежит И. Г. Гадамеру и отражает цель образования. Необходимо обратить внимание на три момента. Во-первых, «человек делает себя», то есть речь идет о самодеятельности и непрерывности этого процесса, а следовательно, и о незавершенности. Во-вторых — человек делает себя духовным существом, и, следовательно, необходимо ответить на вопрос: а что такое духовное существо, в чем заключается сущность и феномен духовности? И, в-третьих, — делает во всех отношениях. Здесь также возникает вопрос: что такое «отношение»?
Макс Шеллер, анализируя проблему образования, отмечал три круга проблем. Во-первых, что такое сущность «образования» вообще? Во-вторых, как происходит процесс образования? И, в-треть-
их, какие виды и формы знания и познания обусловливают и определяют процесс, посредством которого человек становится образованным существом [7]. Шеллер утверждает, что образование есть категория бытия, а не знания и переживания. Эта идея выводится им из понимания того, что образовательная деятельность человека управляет и направляет все его психофизические проявления (выражение и действие, речь и молчание), все «поведение» человека.
«Образование — это отчеканенная форма, оформление совокупного человеческого бытия; только оформление не материального вещества, как это имеет место в скульптуре или картине, а отчеканивание, оформление живой целостности в форме времени как целостности, состоящей исключительно из ряда последовательностей, из протекания процессов, из актов. И этому образовавшемуся бытию субъекта соответствует всегда один мир, «микрокосм», — сам по себе целостность...», — писал М. Шеллер [7, с. 69]. Шеллер утверждает, что «микрокосм» отражает целостность мира и является «универсумом», именно это дает возможность человеку постичь «сущностную структуру всего мира». Это положение выводится из традиции идеи «микрокосма» Фомы Аквинского, Николая Кузанского, Джордано Бруно, Лейбница, Гете.
Согласно этой идее человек сущностно идентичен миру, и задача образования соответственно заключается в том, чтобы человек преобразовался до мира. «Мир преобразовался realiter до человека, человек же должен idealiter преобразоваться до мира». Таким образом, происходит становление «макрокосмоса» в одном индивидуально-личностном духовном центре «микрокосмосе» как миростановление человеческой личности в любви и познании. Источником процесса образования в человеке, по Шеллеру, является любовь к
сущностному как жажда, как устремление, как объективность [7, с. 68].
М. Шеллер вводит новую категорию «образовательное знание», которое, в отличие от знания вообще, является функцией, знание «переваренное и усвоенное», не «опытное знание», а «знание опытности» (Мейнонг), знание ставшее «второй натурой», полностью подходящее к конкретной задаче и требованию момента, «облегающее нас как естественный кожный покров, но не как модный костюм».
«Не “применение” понятий (правил, законов) к фактам, а обладание вещами и непосредственное видение вещей в такой форме и смысловом контексте, “как если бы” это применение совершалось по неисчислимому количеству правил и понятий одновременно, являясь скорее снятием мерки, чем применением. У человека “образованного” в становлении какого-либо опыта то, что еще только будет дано в этом опыте, уже упорядочивается в осмысленно расчлененную по образам, формам и рангам целостность мира — в микрокосм, — и вещи стоят перед ним и его духом в “форме”, — причем сам он не сознает того, что придал им форму. Потому образовательное знание столь ненавязчиво, смиренно, несенсационно, нешумливо, не броско, само собой разумеющееся, постоянно сознающее свои границы...» [7, с. 68].
Приведем цитату величайшего философа прошлого века М. Мамардашвили: «Ведь мы постоянно живём в ситуации, которую одной фразой очень точно описал Платонов. Один из его героев вместо “голоса души” слышит “шум сознания”, льющийся из репродуктора. Каждый из нас на собственный страх и риск, в своём конкретном деле, внутри себя должен как-то противостоять этому “шуму”. Ибо. человек с одичавшим сознанием, с упрощенными представлениями о социальной реальности и её законах не
может жить в ХХ веке. Он становится опасным уже не только для самого себя, но и для всего мира» [5, с. 168]. Мамар-дашвили, предостерегая нас об опасности упрощенного понимания социальной реальности и о потере «голоса Души» на жизненном пути, дает нам указующий маяк, как избежать этого — только путем просвещения, понимаемого им как «взрослое состояние» человечества, т. е. способность людей думать своим умом и ориентироваться без внешних наставников и авторитетов, не ходить «на помочах». В той же работе философ уточняет свое понимание просвещения и рассматривает его как способность — и право — мыслить своим умом..., способность — и право — самому понимать своё дело. Хочется подчеркнуть, на наш взгляд, важную характеристику, что это не только способность, но и право личности. Право личности на реализацию своей свободы, на самоопределение во всех областях своей жизни.
Человек самостоятельно выстраивает свой жизненный путь, свою личность как обретение целостности. Если понимать образование как категорию Бытия, то задача человека и его насущная потребность одновременно — это миростанов-ление в себе и обретение себя в мире. Это два процесса, которые протекают одновременно. Человек познает мир и одновременно познает себя в этом мире. С другой стороны, человек познает себя, лишь познавая мир путем действия и общения, т. е. взращивая свою личность через расширение и усложнение системы отношений с собой, с другими, с миром в целом.
XX век поменял взгляд на понимание образованности как развитие интеллекта и накопление знаний. Наиболее ярко это выразил А. Тойнби, сказав, что приговор идее энциклопедизма был вынесен самой Историей, а этот ложный идеал стал последним интеллектуальным заблуждени-
ем, которое отвергла старая цивилизация...
Таким образом, новое понимание образованности связано со сменой оснований педагогики. Одно из оснований — это современная гуманитаристика. Современная гуманитаристика включает в себя идеи философской, педагогической и психологической антропологии, экзистенциально-диалогической философии:
• идеи М. Бубера, О. Больнова об отношении «я» и «ты», когда обучающий/воспитатель и обучающийся/воспитанник одинаково свободны и уникальны в своих действиях; отсюда образование понимается как симметричная коммуникация между всеми субъектами образовательного процесса, как форма коммуникативного действия;
• идеи Э. В. Ильенкова, Г. П. Щедро-вицкого, В. С. Библера, М. К. Мамар-дашвили и других о механизмах освоения культуры в образовании, в котором основную роль играют онтологические акты — ответственность, выбор, понимание;
• идеи Н. И. Пирогова об «общечеловеческом» воспитании, в котором приоритет отдается не внешнему количественному знанию, а качественному постижению общечеловеческих ценностей. Общечеловеческое образование, по Пирогову, — это воспитание «внутреннего» человека, иначе говоря, раскрытие сущности через совершенствование человеческого в человеке при освоении содержания образования.
Так, в качестве основной цели образования представителями гуманистического направления выделяется развитие способностей к самоопределению и самоуправлению, к умению рационально строить отношения с внешним миром, выстраивать иерархию ценностей. Из этого определяются три основополагающих признака современного образования:
а) определяющая роль образования заключается в его гуманистическом назначении, реализующем представление о человеке как «способной к свободному и разумному самоопределению личности»;
б) образование возможно только во взаимодействии с реальной действительностью при ориентации на будущие возможности и задачи гуманитарного прогресса;
в) воспитание «способности к солидарности», к продуктивной коммуникации как социального критерия развития личности.
Современный мир несет в себе агрессию, отчуждение, отсутствие внимания к человеку. Этому можно противопоставить только одно — внутренний мир человека целостного, сгармонизирован-ного, обладающего гуманитарным ресурсом.
Таким образом, перед образованием/школой стоит двойственная задача. С одной стороны, необходимо готовить человека как понимающего и принимающего задачи социума, способного жить и общаться внутри него, и одновременно — как способного менять самого себя и наличное бытие. Первое связано с подготовкой носителей социальных функций, второе — с формированием личности, способной к творчеству, к универсальному общению, обладающей
модусом свободы и ответственности.
Таким образом, идеалом образования выступает человек целостный, выстраи-
вающий сам себя, свою антропологию и свою образованность. Если человек сам выстраивает свое образование, реализуя право выбора, то необходим тот или иной регулятив, средство самоконтроля. Можно научить человека техникам и методикам саморегуляции, самооценивания, но если не будет работать нравственный регулятив личности, качество ответственности, то личность не сможет осуществить свою свободу.
Очевидно, реализация принципа свободы в образовании с необходимостью требует становления культуры ответственности, соответственно образованность мы понимаем как культуру ответственности. Ответственность как нравственное состояние распространяется на будущее, настоящее и прошлое.
Представляется, что необходимым личностным качеством человека XXI века является социальная ответственность: за свою жизнь и здоровье, за свою семью, за результаты любых видов своей деятельности, за свое сообщество, за свой профессионализм и мастерство, за свой город, за свою страну, за природу, за сохранение жизни на Земле, т. е. ответственность личности перед человечеством.
Необходим, таким образом, отказ от трактовки образования как процесса, сводящегося лишь к потреблению и присвоению знаний.
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ
1. Бердяев Н. А. О назначении человека. — Париж, 1931.
2. Бердяев Н. А. Философия свободы. Смысл творчества. — М., 1989.
3. Бердяев Н. А. Истоки и смысл русского коммунизма. — М., 1990.
4. Ильин И. А. Путь духовного обновления // Собрание соч.: В 10 т. — М., 1993. Т. 1.
5. Мамардашвили М. Как я понимаю философию, если осмелиться быть/ Как я понимаю философию. — М., 1999.
6. Розанов В. В. Сумерки просвещения. — М.: 1989.
7. Шеллер М. Формы знания и образование // Человек. 1992. № 4, 5.
8. Шор Ю. М. Человек, образование, культура // Мир человека. 1999. № 1.
9. Философско-психологические проблемы развития образования. — М., 1994.
