CC BY
89
суждения и обдумывания, формирует умение публично выступать, вести полемику, способствует развитию логического мышления, сознательному усвоению знаний, учит мыслить, критически оценивать и творчески осваивать материал.
В методике различают направляемые дискуссии и свободные дискуссии. На продвинутом этапе обучения последние могут принимать следующие организационные формы: диспут, форум, «заседание экспертной группы», дискуссия в форме «пирамиды».
Основное преимущество преемственного подхода в обучении студентов иностранному языку в том, что процесс формирования учебной деятельности студентов, строящийся на основе преемственности приводит к непрерывному овладению знаниями, умениями и навыками. Это позволяет показать не только специфику каждого этапа учебной деятельности, но и способствует правильному представлению о системе обучения иностранному языку.
БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК
1. Общеевропейские компетенции владения иностранным языком: изучение, преподавание, оценка современных языков // Монография Департамента современных языков. Страсбург / Под общ. ред. К.М. Ирисхановой. М., 2003.
2. АнаньевБ.Г. О преемственности в обучении // Сов. Педагогика. 1953. № 2. С. 31-45.
3. Концепция непрерывного образования // Народное образование, 1989, № 10, С. 3-12.
4. Цатурова И.А. Многоуровневая система языкового образования в высшей технической школе: Диссертация в виде научного доклада на соискание учебной степени доктора педагогических наук. Таганрог, 1995. С. 50.
5. Гальскова Н.Д. Современная методика обучения иностранным языкам. Пособие. М.: АРКТИ, 2000. С. 165
6. Вербицкий А.А. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход: Методическое пособие. М.: Высшая школа: 1991.
Т.В. Надолинская
ХУДОЖЕСТВЕННО-ИГРОВАЯ СРЕДА КАК ФАКТОР РАЗВИТИЯ СОТВОРЧЕСКОГО ВООБРАЖЕНИЯ ПЕДАГОГА И УЧАЩИХСЯ
Во второй половине прошлого века в связи с изменившейся парадигмой образования ученые все чаще обращают внимание на среду как способ установления взаимосвязи, диалога художественной культуры и личности. В связи с этим возрастает активная роль педагогики в поиске путей совершенствования художественной среды как условия формирования гармонично развитой личности.
Понятие «среда» многозначно и включает социальные, культурные, экономические факторы и природные условия жизни людей. В философской литературе категория «среда» отражает ту часть бытия, которая оказывает воздействие на какой-либо объект. Философский аспект этой категории заключается в том, что среда характеризует всеобщую связь вещей внутри универсума и выступает как способ соотнесения их между собой. При этом среда обитания и деятельности человечества есть окружающий человека природный и созданный им материальный мир. Среда в широком смысле (макросреда) охватывает экономику, общественные институты, общественное сознание и культуру. Социальная среда в узком смысле (микросреда) включает непосредственное окружение человека - семью, трудовую, учебную и другие группы.
В психологической науке при изучении механизмов воздействия среды на личность важную роль отводится социальной ситуации развития.
Л. С. Выготский понимает под ней своеобразное, соответствующее возрасту неповторимое отношение между ребенком и окружающим его миром. Психолог раскрывает связь развития ребенка с воздействиями окружающей среды, которые, в свою очередь, будут зависеть от того, в каких взаимоотношениях со средой находится сам ребенок. Поэтому среда понимается как сфера, объединяющая внешнее и внутреннее, субъективное и объективное в педагогическом процессе. Подчеркивая важность специальной организации среды, Л.С. Выготский обусловливает это требование двумя причинами:
• несоответствием взрослой среды ребенку;
• чрезвычайной сложностью и пестротой влияний среды.
Эти положения позволяют нам сформулировать два условия, которые необходимо учитывать при организации художественно-игровой среды: а) соответствие окружения психо-возрастным особенностям учащихся школьного возраста, б) высокий эстетико-педагогический потенциал среды.
При организации среды необходимо учесть то, как сама личность относится к средовым воздействиям, какова ее внутренняя позиция, которая находит выражение в творческой деятельности. Согласно Г. С. Костюку, особенности развития в среде определяются характером деятельности в этой среде. Это положение имеет для нас существенное значение, поскольку позволяет сформулировать тезис о том, что развитие художественно-творческого воображения будущего педагога невозможно без включения его в художественно-игровую деятельность по преобразованию эстетико-педагогической среды.
В педагогической науке понятие «среда» употребляется в широком и узком значениях: во-первых, как широкая социальная действительность, общество, государство в целом; во-вторых, как среда, непосредственно окружающая ребенка, влияющая на его формирование и развитие.
Педагогическая теория, раскрывая условия и механизмы взаимодействия среды и личности, опирается на фундаментальные методологические положения, изложенные в трудах Б.А. Ананьева, Л.И. Божович, Л.С. Выготского и др. Общность взглядов ученых заключается в следующем: ребенок, взаимодействуя со средой, не только приспосабливается к ней, но и изменяет, организует среду в доступных ему границах.
Исследуя педагогическую среду, ученые по-разному определяли ее воспитательный потенциал: среда выступает как фактор формирования и развития личности (Л.П. Буева, Л.И. Новикова); среда, как синтез-образ уникального окружения и атмосферы, культурно и эстетически развивающей личность (Л.П. Печко); среда, наполненная нравственно-эстетическими ценностями (В.С. Библер); среда, формирующая способность личности воспринимать искусство (В.И. Волков,
Н. А. Селянина).
Таким образом, характеризуя среду, педагоги-исследователи рассматривают ее с точки зрения:
• организации (организованная и неорганизованная среда);
• содержания (природного, социального, предметного);
• деятельности, осуществляемой в среде (игровой, учебной, трудовой).
В педагогических исследованиях выделились несколько направлений, по одному из которых среда - это деятельность и общение в условиях развивающей личность микро- и макросреды. В педагогическом процессе она выступает как условие творческого саморазвития учащегося, где культуре отводится особое место в саморазвитии ребенка, через которое осуществляется его воспитание и образование (П.Ф. Каптерев).
Педагогический аспект художественной среды, ее значение, содержание, структура и механизмы взаимодействия с личностью нашел отражение в работах В.И. Волкова, С.Х. Раппопорта, Н.А. Селяниной и др. В работах названных авторов художественная среда представляется как различное пространственнофункциональное явление, социальное «поле» материальных, духовных, культурных отношений; предметное образование и эстетическое явление; историческая эпоха; способ актуализации художественной культуры; условие формирования художественно-эстетических потребностей личности. Общее определение художественной среды авторы связывают с художественной культурой, в которой выделяют ее предметную область и направленность, дают ей типологическую характеристику, выделяя такие типы художественной среды, как архаичный, классический, конвенциональный, субкультурный, контркультурный.
Анализируя художественную среду как элемент культуры, Н.А. Селянина определяет ее как совокупность художественных ценностей, видов художественной деятельности, вещественных и личностных элементов, с которыми взаимодействует субъект, и которые определяют формирование его художественных потребностей, способы и средства их удовлетворения. В.И. Волков рассматривает художественную среду как среду функционирования искусства в рамках общества.
В исследовании А.Е. Лазаря раскрывается, как в сознании человека художественная среда преобразуется в идеальную среду, не ограниченную пространством и временем. С одной стороны, художественная среда объективирована в предметах и отношениях людей как часть социальной среды и художественной культуры, с другой - она является социальной средой, рассматриваемой как источник образов. Это важный методологический момент для нашего исследования, поскольку его ценность в утверждении необходимости двух равноправных начал в формировании личности: художественно-игровой среды вокруг нее и образа художественно-игровой среды в сознании человека.
Вслед за А.Е. Лазарем Р.М. Чумичева изучает художественную среду в качестве эстетического явления, раскрывающего элементы художественной среды с позиций ее эффективного взаимодействия с ребенком. При этом для теории и практики, считает исследователь, важно учитывать способы трансформации художественной культуры в художественную среду. К ним относятся концентрация символов, образов, норм в художественной среде; противопоставление элементов культуры; стандартизация художественных ценностей, делающих их доступными для восприятия; упорядочение, ранжирование элементов художественной культуры. Для нашего исследования особенно важно учитывать концентрацию и взаимодействие художественных образов в игре-драматизации, поскольку от них зависит степень театрализации и форма проведения, как самой игры, так и интегрированных уроков искусства.
По мнению Л. П. Печко, художественно-эстетическая среда включает эстетическую среду преподавания и занятий не только на предметах художественного цикла, но и на уроках гуманитарных дисциплин, в эстетически акцентированных фрагментов уроков естественного, математического цикла, на занятиях физкультурой. При этом эстетико-педагогическая среда в школе выступает как специфическая разновидность культурной среды, как идеальная модель в плане теоретического анализа, которая представляет собой «синтез-образ неповторимого по характеру, уникального окружения и атмосферы, культурно и эстетически развивающей личность ученика, обстановки на каждом уроке и в различных формах воспитательной и образовательной деятельности»1.
Рассматривая художественно-игровую среду как разновидность художественно-эстетической среды, мы опираемся на методологические положения о сущ-
ности культурно-средового воздействия на сознание и чувственный опыт учеников в школе. Оно состоит из нескольких блоков, а именно:
1) среды и атмосферы многообразных форм жизни школы;
2) культурно-эстетических ориентаций учителей и руководства школы;
3) эстетической среды и атмосферы дисциплин художественногуманитарного цикла;
4) эстетико-культурной среды каждого класса, а также формы личного участия во времени и пространстве эстетико-культурной деятельности;
5) эстетической среды и атмосферы дополнительных занятий;
6) внутренней эстетической среды личности каждого ученика и учителя.
При определении педагогических возможностей художественно-игровой
среды мы исходили из положения, что среда должна удовлетворять потребности младших школьников и в игре, и в обучении. Для этого необходимо, чтобы среда в обучении была учебной по направленности и содержанию, но носила бы игровой характер по форме. Мы полагаем, что младшие школьники могут проявлять свою творческую активность на уроках искусства, прежде всего в художественно -игровой деятельности. Именно драматизация является освоенным видом деятельности в дошкольном возрасте, где дети являются субъектами этой деятельности, ее активными создателями. Соответственно, в качестве развивающей среды мы рассматриваем художественно-игровую среду.
В нашем исследовании проблема художественно-творческого развития субъекта средствами искусства тесно связана с игровым моделированием в образовательном процессе как фактора развития сотворческого воображения будущего педагога искусства и его учеников. Вследствие этого возникла необходимость обратиться к дефиниции «художественно-игровая среда». В педагогической литературе нами не обнаружено четкого определения данного термина, не считая высказываний тех авторов, которые занимались проблемами изобразительной, музыкальной, театральной деятельности детей (Е.А. Флериной, Р.И. Чумичевой, Е. А. Ходыревой).
По нашему представлению, художественно-игровая среда в музыкальном образовании начальной школы - это окружение, учебное по цели и содержанию, но игровое по форме, способствующее через постепенное включение их в учебную деятельность и удовлетворение их потребностей в художественно-эстетической игре (драматизации) развитию многосторонних художественных способностей, художественно-творческого воображения и мышления младших школьников. Окружение, оказывающее максимальное влияние на художественно-творческое развитие личности, характеризуется нами как художественно-игровая среда.
При этом организация художественно-игровой среды невозможна без предметно-пространственного окружения (наличие помещения), вещественных элементов, к которым относится игровой материал - разнообразные виды игр (Е.А. Зайченко). Из большого многообразия нами выделяются те игры, которые в наибольшей степени способствуют развитию художественно-творческого воображения. Из игр, способствующих в наибольшей степени развитию названного качества личности, можно выделить развивающие, интеллектуально-творческие, дидактические развивающие, ролевые и театрализованные игры.
В нашем исследовании исходной является позиция творческого преобразования художественно-игровой среды, которая является педагогически целесообразной формой художественно-творческого развития младшего школьника как субъекта образовательного процесса, сферой творческого созидания педагога-музыканта и его учеников, благодаря которой устанавливается диалог между педа-
гогом и учащимися, составляющий важную часть целостного процесса обучения искусству.
Особо значимым нам представляется теоретическое положение А.Е. Лазаря о взаимодействии художественной среды и субъекта. Основываясь на данном теоретическом положении, отметим, что взаимодействие художественно-игровой среды и субъекта распадается на два самостоятельных процесса: создание художественно-игровой среды и ее освоение. При этом важным моментом для нас является то, что создание художественно-игровой среды происходит в результате развития художественно-игровой деятельности. Во взаимодействии с художественно -игровой средой личность испытывает и реализует эстетическую и эмоциональную потребности, при этом развиваются эмоциональная и интеллектуальная сферы, творческое воображение и многосторонние художественные способности.
Процессуальный аспект взаимодействия художественно-игровой среды и личности указывает на стадиальность и динамичность их взаимодействия. Процессуальный аспект имеет две стороны: перцептивную и интерактивную. Перцептивная сторона взаимодействия художественно-игровой среды и личности, на наш взгляд, проходит несколько стадий: доперцептивную (взаимодействия нет, есть лишь готовность к игре-драматизации), ассимиляцию (стремление взаимодействовать, соотнесение элемента художественно-игровой среды со своим игровым опытом), аккомодацию (стремление изменить художественно-игровую среду, ориентация на новое), равновесие (результативность взаимодействия личности и художественно-игровой среды, эстетическая напряженность, состояние равновесия).
В процессуальном аспекте взаимодействия художественно-игровой среды и личности ребенка доминирует игровая позиция педагога, выражающаяся в коммуникации, побуждении, оценивании, а также в особых взаимоотношениях с учащимися, которые складываются в образовательном процессе. По представлению Е.В. Бондаревской и др., эффект той или иной технологии в целом зависит от того, какие позиции учителя и ученика она обеспечивает в учебном процессе. К примеру, индивидуальной игровой позицией отмечены педагогическая деятельность А.С. Макаренко, Ш.А. Амонашвили, Ю.П. Азарова и др.
Мы полагаем, что игровая позиция педагогов искусства превращает игру-драматизацию в воспитательный фактор, что способствует гуманизации отношений «ученик-учитель». Это основная функция игровой позиции педагога, которая способствует созданию творческой атмосферы на уроке искусства. Под игровой позицией (от лат. ро8Шо - положение, состояние) мы понимаем определенную точку зрения педагога, особый стиль взаимоотношений между педагогом и учащимися, а также отношение к процессу обучения искусству с помощью игровых технологий, а также игровые действия и поведение, обусловленные этим отношением, как самого педагога, так и его учеников.
Некоторые исследователи (О.А. Степанова, М.Э. Вайнер, Н.Я. Чутко) выделяют две основные позиции руководства игрой в развивающих целях: «вне» поля детской игры и «внутри» него. В свою очередь отметим, что данные игровые позиции педагога искусства содержательно нами интерпретируются с других точек зрения. С одной стороны, педагог косвенно руководит игрой-драматизацией «внутри» игрового поля и принимает в ней активное участие, с другой стороны -руководит игрой-драматизацией извне, принимая на себя роль ведущего игры.
Игровая позиция педагогов превращает игру в воспитательный фактор потому, что способствует гуманизации отношений «ученик - учитель». Это основная функция игровой позиции педагога, которая способствует созданию творческой атмосферы на уроке искусства. При этом в самой игровой ситуации позиции педагога различаются два плана игровых отношений: явный и скрытый. Явный план отношений - это конкретное и активное участие учителя в театрализованной игре
школьников. Скрытый план отношений состоит в том, что педагог умеет так подвести учеников к воплощению игрового замысла, что у них возникает полная уверенность в том, что игровые действия они придумали сами. Отсюда следует, что именно здесь необходимы и артистизм, и эмпатия, и особое, игровое поведение учителя, которое предполагает определенное внутреннее состояние - открытость, восприимчивость, «игровое самочувствие», чувства юмора.
В целом выбор игровой позиции во многом зависит от художественнотворческого воображения самого педагога-музыканта, от игрового видения элемента урока музыки или его организационной формы. Все сказанное позволяет сделать вывод, что сотворческое воображение педагога и учащихся - существенный элемент сознательной педагогической деятельности, т.к. учитель музыки, приступая к той или иной работе с учащимися, заранее создает образ предмета (явления), который получит в итоге своих педагогических усилий. Благодаря художественно-творческому воображению педагог может предвосхищать те или иные педагогические события, при этом игровая позиция и стиль работы педагога оказываются тесно взаимосвязанными с результатами продуктивной деятельности воображения школьников.
БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК
1. Аникеева Н. П. Специфика игровой ситуации // Педагогика и психология игры: Меж-вуз. сб. науч. тр. / Отв. ред. и др. Новосибирск, 1985. С. 28-49.
2. Ершова В. С. Культурная среда и здоровый образ жизни как условие развития современного школьника // Искусство в условиях модернизации школьного образования и воспитании: Сб. науч. статей / Ред.-сост. Л.Г. Савенкова. М., 2003. С. 138-141.
3. Лазарь А. Е. Художественная среда как фактор формирования личности (философско-методологический анализ): Автореф. дис. ... канд. филос. наук. Куйбышев, 1988.
4. Лазурский А. Ф., Франк С. Л. Программа исследования личности в ее отношении к среде // Ежегодник экспериментальной педагогики / Под ред. А.П. Нечаева, Н.Б. Румянцева. СПб., 1912. С. 1-40.
5. Надолинская Т. В. Игровые технологии в подготовке учителя музыки в вузе // Искусство в условиях модернизации школьного образования и воспитании: Сб. науч. статей. / Ред.-сост. Л.Г. Савенкова. М., 2003. С. 234-237.
6. Педагогика эстетической среды: теория и опыт: Сб. науч. тр. / Под ред. Л.П. Печко, Н.Н. Яковлевой. Мн., 2002.
7. Попов С. Сознание и социальная среда. М., 1979.
8. Раппопорт С. Х. Эстетизация предметной среды и формирование личности //Пути и средства эстетического воспитания / Н.И. Киященко, Н.Л. Лейзеров, Б.Н. Амбросимов и др. М., 1989. С. 108-129.
9. Сычев Ю. В. Микросреда и личность. Философ. и социол. аспекты. М., 1974.
10. Тараскина Г. С. Модель влияния эстетической среды школы на личность ребенка // Эстетическая среда и развитие культуры личности (в школе и педвузе). Вып. 2. М.-Луганск, 2000. С. 36-45.
11. Шепетис Л. К. Искусство и среды: Место искусства в современной эстетической среде. М., 1978.
Т.А. Нечаева
РОЛЬ САМОСТОЯТЕЛЬНОЙ РАБОТЫ СТУДЕНТОВ В СОВРЕМЕННОМ УЧЕБНОМ ПРОЦЕССЕ
На сегодняшний день нет необходимости убеждать преподавателей в важности разработки и внедрения в педагогическую практику более совершенных методик обучения, обеспечивающих повышение качества учебного процесса,
