CC BY
146
РАЗВИТИЕ КОММУНИКАТИВНОСТИ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ ПРИ ОБУЧЕНИИ ИНОСТРАННОМУ ЯЗЫКУ СРЕДСТВАМИ ДРАМАТИЗАЦИИ СКАЗКИ
Н.В. ИВАНОВА
Кафедра английской филологии Московский государственный открытый педагогический университет
им. М.А. Шолохова Ул. Верхняя Радищевская, 16-18, 109004 Москва, Россия
В статье рассматриваются возможности драматизации сказки на основе «метода физических действий» системы К.С. Станиславского в обучении и воспитании младших школьников.
Психологи и педагоги, обобщающие опыт театральной деятельности с детьми, едины в утверждении взаимосвязи театрального искусства в образовательном и воспитательном процессе школы. В данном направлении учеными и практиками наблюдаются различные подходы: JI.A. Никольский, Е.К. Чухман дают характеристику проблем театрального творчества младших школьников. О.Ю.Богданова, Р.В. Глентерщик, В.Г. Маранцман анализируют формирование и развитие образного видения, мышления учащихся средствами театрального искусства. Ими дано теоретическое и практическое обоснование использования театрального искусства на уроках литературы в средней школе /б, 5, 2/.
Изучив различные подходы использования драматизации и инсценирования как на уроках, так и во внеклассной деятельности школы, мы пришли к выводу, что данный метод успешно применяется в преподавании литературы. В то же время на уроках иностранного языка нет теоретических и практических исследований, а также психологометодического обоснования применению драматизации в развитии коммуникативности младших школьников по иностранному языку. В статье
H.A. Утехиной предложена драматизация текстов в раннем обучении иностранным языкам, но не дано теоретическо-методическое обоснование приему драматизации иноязычных текстов /8/.
В учебных пособиях и монографическом исследовании О.М. Шиян дано теоретико-методическое, психологическое обоснование по обучению школьников иностранному языку с применением театрального искусства. В основу данной методики взят «метод физических действий» системы К.С. Станиславского. Автор дает алгоритмы продуктивного решения лингвистических задач на основе кукольного театра, как на уроке иностранного языка, так и во внеклассной деятельности /9, 10/.
В диссертационном исследовании С.А. Смирновой разработана методика обучения иностранному языку младших школьников на основе театрального искусства с применением перчаточных и пальчиковых кукол. Автор предлагает для создания ситуаций общения разыгрывание сценок из сказок. Перчаточные и пальчиковые куклы-образы психологически устраивают детей потому, что обеспечивают игровой мотив у всех: играют все, активны все, несмотря на то, что не каждый кукольный персонаж произносит слово в определенный момент игры. Если обратиться к модели речевого высказывания, оказывается, что управляемы в данном случае все этапы: мотив, замысел, а в речевых действиях - и программа высказывания /7/.
В целенаправленном использовании театрального искусства для решения дидактических задач определённую роль сыграло знакомство русских педагогов с методом драматизации, распространённым в практике американских школ. Яркий опыт Г.Ф. Джонсона обобщён в книге «Драматизация как метод преподавания». Драматизация, по мнению Г.Ф. Джонсона, - универсальный метод преподавания, так как в драматической игре дети непринуждённо усваивают учебный материал. Драматизацию нельзя считать иллюстрацией рассказа учителя, поскольку в завершённом виде она является самостоятельным созданием учащихся, «оживлением» литературных, исторических, географических сюжетов /3/.
В нашем исследовании мы опирались на положения Л. С. Выготского в книге «Воображение и творчество в детском возрасте», в которой психолог рассмотрел сущность и механизмы «преломления» воображения в литературном и театральном творчестве детей. Узловые положения этого исследования до сих пор убедительны. Корнями «первичного синкретизма детского творчества» является развивающая воображение игра. Из нее «прирастает» литературное и театральное творчество детей. Эта генетическая связь проясняет и то, что именно драма - вид искусства, основанный на представлении, в силу своей действенной природы оказывается ближе к ребенку. Значение воплощений драматической формы заключается и в том, что «для своего полного осуществления» сила воображения открывает «устное словесное творчество детей... они сочиняют или импровизируют, иногда инсценируют какой-нибудь готовый литературный материал...»/1/.
Специфику драмы составляют: сюжетность, конфликтность
действия и его членение на сценические эпизоды, сплошную цепь высказываний персонажей, отсутствием повествовательного начала. Текст воплощается в поведении и поступках героев и, прежде всего, в диалогах и монологах. Драма ориентирована на зрелищную выразительность и на звучание; она согласуется также с возможностями сценического времени, пространства и театральной техники (с построением мизансцен). Важнейшие формальные свойства драма: сплошная цепь высказываний, которые выступают в качестве актов поведения персонажей (т.е. их действий), и как следствие этого - сосредоточенность изображаемого на замкнутых участках пространства и времени. Универсальная основа
композиции драмы - сценические эпизоды (сцены), в пределах которых изображаемое, т.е. реальное время, адекватно времени восприятия, т.е. художественному.
Исходя из того, что специфику драмы составляет деятельность, основанная на «методе физических действий» театрального искусства, за основу в нашем исследовании взят личностно-деятельностный подход к обучению иностранному языку младших школьников средствами драматизации сказки. Данный подход рассматривается нами как лингводидактическая и психологическая основа.
Личностно-деятельностный подход определяет систему принципов целостной организации обучения, основанную на: личности учащегося; управление учебной деятельностью ученика, в которой он формируется как субъект (т.е. формируется субъектная компетенция учащегося); организацию предметного содержания учебного материала; управление процессом сознательного усвоения способов речевой деятельности; организацию обучения как субъектно-субъектного сотрудничества преподавателя и учащегося; осуществление педагогического процесса как равнопартнерского взаимодействия, выражающего гуманистическое отношение к ученику; реализацию речевого взаимодействия преподавателя и учащихся в форме педагогического общения и коллективной коммуникативной деятельности как формы внутригруппового учебного сотрудничества 14/.
Младший школьный возраст является периодом наиболее интенсивного становления моральных установок и эстетических чувств, поэтому нравственно-эстетическое воспитание приобретает особую значимость. В этом возрасте дети начинают руководствоваться в своем поведении, оценках, даваемых себе и другим людям, определенными нравственными и эстетическими нормами.
Людям, связанным с искусством и художественным творчеством, присущ особый тип обобщения, который можно назвать эстетическим. Данное качество обнаруживается у большинства детей младшего школьного возраста, художественное развитие которых протекает в благоприятных условиях. Исходя из цели нашего исследования, нами было выявлено, что сказка является источником нравственно-эстетического воспитания, развитием творческих способностей детей, формированием коммуникативности младших школьников. Сказка возрождает духовный опыт народа, его культуру, традиции.
Любая сказка ориентирована на социально-педагогический эффект: она обучает, воспитывает, предупреждает, учит, побуждает к деятельности и даже лечит. Иначе говоря, потенциал сказки гораздо богаче ее художественно-образной значимости. Сказка является одним из важнейших социально-педагогических средств формирования личности.
Вариативная природа сказки побуждает личность учащихся к собственной, индивидуальной интерпретации сюжета, образов, характеристик действующих лиц, их оценки, т.е. превращает учащихся из объекта воздействия в субъект взаимодействия, в соавтора сказки. Это
выражается в индивидуальной визуализации текста, в своеобразии эмоционального переживания сюжета, в индивидуальном стиле изложения сказки и т. д.
Сказке присуща креативная функция, т. е. способность выявлять, формировать, развивать и реализовывать творческий потенциал личности, его образное и абстрактное мышление. Фантастический мир сказки, наличие в ней ирреальных, вариативных элементов, способность «приглашать к соавторству» позволяют учащимся преодолеть стереотипы мышления, комплексы отчужденности, пробудить не выявленные творческие (поэтические, музыкальные, танцевальные, актерские, живописные, графические) способности.
Опираясь на результаты наших исследований, мы пришли к выводу, что театрализованная деятельность с применением драматизации представляет собой своеобразный синтез ролевой игры и театрального искусства, где каждая конкретная форма приближается либо к одному, либо к другому полюсу. Их соотношение зависит от вида театрализованной деятельности, образовательной, развивающей, воспитательной цели младшего школьника.
В применении драматизации в процессе обучения иностранному языку особое значение придается ролям по тексту сказки, которые представляют собой отношение к роли, сверхзадачи, мотивам, целям. Своеобразие исполнения ролей определяет характер общения, согласно тексту и исполняемой роли, накладывает определенный отпечаток на речевое поведение и деятельность учащегося. Однако младший школьник не может быть только формальным исполнителем своей роли. Исполнитель согласно сценарию должен вжиться в роль, игра его должна быть правдива и целесообразна с позиции «метода физических действий» системы К.С. Станиславского. Роль в этом случае не может быть чем-то внешним по отношению к его поведению.
В результате исследования нами были выделены этапы работы над сказкой. Подготовка к драматизации, используя положения К.С. Станиславского, начинается с чтения сказки учителем. Прежде следует научить школьников выделять из текста сказки диалог, и главным упражнением, формирующим это умение, является чтение по ролям. Переходить к чтению без участия «автора» нужно постепенно, когда дети умеют читать роли только действующих лиц, учитель предлагает представить описательно-повествовательный текст на воображаемой сцене. В процессе драматизации мы пришли к выводу, что создание «словесной драматизации» заключается в подготовке текста для театра, когда ученики умеют внимательно выделять из него то, что будет на сцене сказано и что может быть только показано. Словесная драматизация, часто только воображаема детьми, способствует наибольшей наглядности, пластичности литературных образов и действий.
Наряду с игровой деятельностью, драматизация вплетается в весь учебный процесс, при этом большую роль играет музыкальная и театральная деятельность учащихся в процессе драматизации сказки. Музыкальный и
театральный виды деятельности наиболее естественным образом связаны с языком, так как театр, музыка и язык имеют общие характеристики: выразительные средства языка поз, мимика, жест: интонация (мелодия), основанная на долготе звука (короткий - длинный, протяжный - не протяжный); качество звука (звонкий - глухой, мягкий - твердый).
Драматизацию сказки можно использовать в проведении праздников, концертов перед родителями, фестивалей, карнавалов.
Активное участие младших школьников в театральных действиях по драматизации сказки способствует приобретению знаний о строе языка, его системе, лексических особенностей текстов сказки, сходстве и различии с родным языком, знакомству истории и культуры страны изучаемого языка. При этом наблюдается развитие: коммуникативных способностей
(способность к различению, к имитации, к логическому изложению, чувство языка); психических функций (память во всех ее видах, воображение); способности к общению (коммуникабельность, эмоциональность).
ЛИТЕРАТУРА
1. Выготский Л.С. Воображение и творчество в детском возрасте. - Спб.: Союз,1997., С.61-65.
2. Глентерщик Р.В. Формирование образного видения и мышления учащихся на уроках литературы в средней школе: Автореф.дис.канд. пед. наук.-Л., 1967-С. 19.
3. Джонсон Г.Ф. Драматизация как метод преподавания. Предисл. Ст.Холл. М.-Л, 1918.
4. Зимняя И.А. Психология обучения неродному языку. - М.: Русский язык, 1989, 219 с., С. 36.
5. Методика преподавания литературы. Под ред. О.Ю.Богдановой и В.Г. Маранцмана. Пособие для студентов и преподавателей. В 2-х ч. Ч.1.М.:ВЛАДОС,1995. - С. 83, 88.
6. Никольский Л.А., Чухман Е.К. Современные тенденции и проблемы развития театральной самодеятельности школьников // Современные проблемы театрально-творческого развития младших школьников: Сб-к статей Академии пед. наук. - М.: АПН СССР, 1989
7. Смирнова С.А. Развитие коммуникативности младших школьников при обучении иностранному языку средствами кукольного театра: Автореф.дис.канд. пед. наук. - М.,2004
8. Утехина H.A. Драматизация сказки в раннем обучении иностранному языку// «Класс» 2001. №3-4. С. 18-23.
9. Шиян О.М. Развитие аутопедагогической компетентности учителя иностранного языка: Монография. М, 1995
10. Шиян О.М. Развитие педагогического мастерства: овладение
педагогическими технологиями, алгоритмами продуктивного решения педагогических задач: Учебное пособие для педагогических институтов. - Донецк-Москва, 1994
THE DEVELOPMENT OF COMMUNICATIVE SKILLS OF JUNIOR PUPILS IN THE PROCESS OF FOREIGHN LANGUAGE TEACHING ON THE BASIS OF THE FAIRY-TALES DRAMATIZING
N.V. IVANOVA
English Philology Department Moscow State Open Pedagogical University named after Sholokhov M.A 16-18, Verhnaja Radishevskaja str., 109004 Moscow, Russia
The article is devoted to the possibilities of fairy-tale dramatizing on the basis of “method of physical actions” developed by K.S Stanislavsky in teaching and upbringing junior pupils.
