CC BY
43
Т.В. Надолинская
ТЕАТРАЛЬНЫЕ ТЕХНОЛОГИИ В ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ПОДГОТОВКЕ БУДУЩЕГО ПЕДАГОГА-МУЗЫКАНТА
Истоки взаимодействия театральной и музыкальной педагогики подготовки будущих учителей музыки относятся к концу XIX - началу XX веков. Во многих городах были организованы летние певческие курсы по подготовке учителей. Организатором первых певчих курсов в 1887 году в Киеве выступил Алексей Николаевич Карасев (1854-1914), создатель двухчастного пособия «Методика пения» (Пенза, 1897).
В дальнейшем певческие курсы организовывались в Москве (руководитель А. В. Никольский), Петербурге (С. В. Смоленский), Саратове, Новгороде, Гродно, Екатеринбурге, Одессе, Перми (руководитель А. Д. Городцов). На некоторых курсах педагогическую работу проводили мастера хорового дела: А. А. Архангельский, П. Г. Чесноков, Н. М. Данилин. Учителям преподавались основы музыкальной грамоты, духовное и светское пение, игра на скрипке и фисгармонии, методика музыкальной работы в школе. Певческие курсы постепенно становятся важной составляющей в практике подготовки учителей пения.
Организация и содержание певческих курсов в Перми (1896-1918) имели много общего с подобными курсами в других городах, но в то же время значительно от них отличались. Именно здесь складывается стройная система профессиональной подготовки учителей, которая существовала многие годы постоянно, а не эпизодически (обычно летом), как в других городах. В народных школах Пермской губернии было создано около четырехсот хоров. Важно подчеркнуть, что здесь же впервые в широких масштабах осуществлялись школьные постановки оперных спектаклей. Возглавлял эту работу Александр Дмитриевич Городцов (1857-1918) - певец Императорских театров, бас, выступавший на многих сценах (в Харькове, Ростове-на-Дону, Саратове, Петербурге, Киеве, Перми), хоровой дирижер и педагог.
В 1896 году А. Д. Городцов впервые проводит в Перми летние курсы по подготовке учителей пения и руководителей хоров. Содержание певческих курсов включало: преподавание анатомии и физиологии органов речи; гигиену голоса; методику обу-
чения пению и нотной грамоте; занятия по хоровой литературе; обучение игре на скрипке и фисгармонии; искусство выразительного чтения и основы режиссерского дела. Занятия на певческих курсах заканчивались экзаменом по всем дисциплинам.
В содержание пермских курсов был был введен еще один новый предмет - основы режиссерского дела, что было обусловлено двумя причинами. Во-первых, курсисты сами выражали желание изучать режиссерское дело. Во-вторых, учителя пения являлись не только педагогами, но и организаторами народных чтений, бесед, литературных вечеров, постановщиками спектаклей. Слушателей учили основам практической режиссуры (выбору драматического репертуара, проведению репетиций,организации школьного театра), оформлению сцены, подготовке декораций, знакомили с историей театра. Ибо педагог-музыкант должен быть «универсальнымартистом» (терминология К. Орфа), совмещать разнообразные функции - педагога, исполнителя, актера и режиссера внеклассных и внешкольных форм работы. Отметим, что певческие курсы Городцова, которые просуществовали 20 лет, оказали большое влияние на профессиональную подготовку учителей в России.
Долгое время в изучении и описании опыта лучших педагогов-музыкантов артистизм не привлекал внимания исследователей и, в лучшем случае, интерпретировался как феномен, присущий определенному педагогическому дарованию. Это важная сторона творческой индивидуальности остается до конца не раскрытой в учебных и специальных курсах педагогических вузов и в системе повышения квалификации педагогов-музыкантов.
Вопрос сопоставления актерской и педагогической деятельности нашел отражение в исследованиях П. М. Ершова, А. П. Ершовой, В. М. Букатова, О. С. Булатовой, А. К. Подгорной и др. Выводы о сходстве концептуальной основы в деятельности актера и педагога подтверждают следующие их общие элементы:
- реализация социальной функции воспитания;
- действие как основа материала актерского и педагогического искусства;
- единство психологического и физического;
специфика личного воздействия на аудиторию;
- обращение к магическому «если бы» как источнику воображения и рычагу, переводящему исполнителя актерского и педагогического действия из «повседневной действительности в плоскость воображения» (К. С. Станиславский);
- наличие собственного самостоятельного и свободного творчества как основы искусства.
Сопоставление профессий актера и педагога-музыканта показывает, что труд учителя сложнее актерского, поскольку он - и автор сценария урока, и режиссер, и исполнитель главной роли. При всей специфичности деятельности актера и педагога-музыканта у них обнаруживается много общих черт. Во-первых, оба вида деятельности являются коммуникативными творческими процессами - в их основе лежит процесс общения. Во-вторых, их целью является воздействие на человека и стремление вызвать у него определенные сопереживания. В-третьих, творческий процесс осуществляется в обстановке публичности, в определенный промежуток времени, что требует умений мобилизовать себя, управлять своим творческим самочувствием. Учитель музыки, как и актер, всеми психофизическими способами затрагивает чувства, мысли, воображение, внимание своих учеников.
Э. Б. Абдуллин определяет артистизм учителя музыки как профессиональное качество личности, проявляющееся в художественно-коммуникативной, музыкально-исполнительской и художественно-организаторской деятельности; способность «излучения» эмоционально-эстетической, душевной энергии в учащихся в качестве установки на восприятие музыки, совместное её переживание, организацию коллективных видов музыкальной деятельности; насыщение художественно-познавательных процессов эмоционально-образной сферой, стимулирующей творческое начало, влияние артистизма на проявление художественно-творческой импровизации учителя музыки. Он выделяет основные методы развития артистизма учителя музыки, к которым относятся: художественно-коммуникативный тренинг, ролевые игры, эстетико-артистический показ преподавателя, моделирование художественно-
педагогических ситуаций, демонстрация и анализ видеозаписей [1, с. 45].
Некоторые ученые (О. С. Булатова, Е. Г. Кашина) анализируют педагогический артистизм как составную часть мастерства учителя [2; 3]. Авторы считают, что педагогический артистизм является способностью свободно, легко ощущать себя, ярко предъявлять ребенку свое «Я», эмоционально и увлекательно рассказывать об искусстве, заряжая творческой атмосферой всех учащихся. Мы полагаем, что данное понятие - педагогический артистизм - применимо в первую очередь к педагогам-музыкантам и преподавателям гуманитарно-эстетического цикла. Несмотря на то, что артистизм выделяется в структуре педагогической деятельности учителя музыки как компонент педагогического мастерства, следует заметить, что большинство студентов не обладают яркими актерскими способностями, и разнообразные тренинги не могут сделать их профессиональными артистами.
Ряд исследователей (Ю. Б. Алиев, Л. А. Ильина, Л. С. Майковская) раскрывают сущность понятия «педагогический артистизм», в которое включают сложный комплекс умений и навыков, синтез свойств и особенностей личности, который помогает учителю глубже, ярче выразить себя, донести ученикам свои мысли и добиться оптимальных результатов в своей работе. Важным, на наш взгляд, является высказывание О. С. Булатовой о духовности в артистизме, которая содействует появлению у школьников интереса и уважения к чужому мнению, пониманию глубинного назначения своей профессии, ее высшего смысла. Для этого необходимо, считал К. С. Станиславский, усовершенствовать как внутреннюю (психическую), так и внешнюю (физическую) сторону человека.
По нашему мнению, вооружение педагога-музыканта «внутренней техникой» связано с развитием способности вызывать у себя творческое самочувствие (Л. А. Ба-ренбойм), с развитием театрально-образных представлений и эмоциональности в художественно-игровой деятельности, художественно-творческого воображения и мышления. Формирование «внешней техники» имеет своей целью сделать физический аппарат соответствующим внутреннему импульсу, сформировать навыки педагогического артистизма и режиссерского мизан-сценирования на интегративном уроке музыки [4].
Мы полагаем, что педагогический и про-
фессиональный артистизм имеют различия, и искусство самовыражения в педагогической профессии не совпадает с актерским самовыражением и перевоплощением в заданную роль. Профессиональная жизнь артиста на сцене происходит в принципиально других условиях, «царстве представления». В отличие от актера, игра для учителя музыки остается частью его педагогической техники и осуществляется в границах реально существующего образовательного процесса.
Актерские проявления в деятельности педагога-музыканта состоят в том, чтобы он не перевоплощался каждый раз в новую личность, а всегда оставался самим самой, при этом его духовный мир - основа его деятельности, т. е. его перевоплощение остается во внутреннем плане. Педагогический артистизм проявляется в том, что учитель занимает игровую позицию - позицию ученика или становится активным участником театрализованных игр.
Говоря о механизме подготовки к определенной роли или подготовки к интегра-тивному (театрализованному) уроку музыки, отметим, что возникает определенная установка: у актера - на перевоплощение, у учителя музыки - на необходимость проектирования интегративного урока музыки. Актер представляет себя в ситуации определенной роли, а учитель музыки - в качестве ведущего урок, или отдельной роли (в зависимости от уровня сложности драматизации или степени театрализации).
Существуют различия и в особенностях «творческого самочувствия» актера и педагога-музыканта. Сценическое чувство актера отличается от реального происхождением: оно возникает, в отличие от творческого самочувствия учителя музыки, на основе эмоциональной памяти, а не в реальных обстоятельствах. При этом общеизвестно бережное отношение к самочувствию актера перед спектаклем, который должен «войти в роль», настроиться, в отличие от педагога-музыканта, у которого зачастую не хватает времени на «психологическую настройку» и подготовку перед уроком.
В театральной педагогике разработан материал по внутренней технике, который поможет учителю музыки создать в художественно-игровой деятельности единство психологического и физического состояния (к примеру, упражнения на «память физических действий», «пять органов чувств», «заданная поза», роль в «предлагаемых обстоятельствах» и др.). Для учителя музыки важно не только то, что и как
он сам рассказывает, но и как оценивают его работу «слушатели», «что» и «как» выполняют его ученики - именно такой акцент нужно делать при определении художественно-педагогической идеи интегра-тивного урока музыки и составлении его режиссерской партитуры. По суждению Л.Д. Ильиной, использование педагогом-музыкантом средств актерской выразительности способствует созданию творческой обстановки на уроке, содействует лучшему восприятию учащимися сообщаемого, повышает интерес и вызывает глубокие сопереживания [5].
По нашему мнению, необходимо выделить три этапа работы над интегративным (театрализованным) уроком музыки и ролью, над которой работает актер.
Первый этап - дорепетиционный - содержит анализ художественного материала, рождение замысла, когда в воображении создается художественный образ: у актера - образ героя, персонажа; у учителя музыки - образ урока.
Второй этап - технический - отрабатывается художественный и музыкальный материал, «обкатывается» на репетициях роль, «режиссируется» и «репетируется» урок музыки, уточняется художественно-педагогическая идея, составляется план.
Третий этап - процессуальный - воплощение творческого замысла актера на спектакле, концерте, учителя музыки - в школе, классе на интегративном уроке музыки, внеклассном мероприятии.
Соответственно по каждому этапу работы можно выделить и качества, которыми должен обладать будущий педагог-музыкант:
- для первого этапа - чувство новизны, самокритичность, склонность к творческому сомнению;
- для второго этапа - творческое воображение, чувство прекрасного, способность проводить аналогии;
- длятретьего этапа - самокритичность, способность обосновывать результаты творчества, способность анализировать, широта и глубина полихудожественных знаний, умений и навыков.
Ряд исследователей отмечают, что некоторые студенты, имеющие отличную подготовку по психолого-педагогическим и специальным дисциплинам, знающие культурологию, методику преподавания музыки, в ходе педагогической практики не могут ярко воплотить свой замысел из-за неразвитого психофизического аппарата. У многих наблюдаются зажатость и скован-
ность движений или, наоборот, повышенная, несколько нервозная активность, излишняя психическая и физическая напряженность. Все эти недостатки являются результатом отсутствия методов театральной педагогики в профессионально-педагогической подготовке учителей музыки.
Системное изучение театральной педагогики на музыкально-педагогическом факультете поможет связать теорию с практикой, потому что позволяет разрешить противоречие, неизбежно возникающее у студентов между полученными знаниями и умениями, которые необходимо применить на практике. Рациональное сочетание в подготовке педагога-музыканта основных педагогических курсов и специального (интегративного) курса, связанного с изучением и введением театральных технологий в музыкальное образование школьников, сыграет положительную роль в профессиональном развитии учителей музыки вследствие ряда обстоятельств, в соответствии с которыми оно:
- дает возможность педагогу-музыканту осознать себя не только как «инструмент» передачи информации и взаимодействия с учащимися, но и как человека, передающего художественные, духовные ценности;
- помогает наиболее полному творческому самовыражению учителя музыки, обеспечивает педагогически целесообразные действия и поведение, творческое самочувствие;
- позволяет овладевать начальными приемами педагогической техники и применять их на практике, овладевать основами педагогического мастерства для решения музыкально-педагогических и художественных задач.
Интерпретируя основные положения театральной педагогики применительно к музыкально-педагогическому образованию, подчеркнем, что они открывают новые перспективы в решении ряда проблем. В частности, не потеряла актуальности типизация актера в соответствии с разным уровнем развития воображения, которому отводилось ведущее место в сценической деятельности, большое значение имеет развитие сценического внимания, эмоциональной памяти и внутреннего сценического самочувствия актера. Роли воображения К. С. Станиславский посвящает четвертый раздел своей книги «Работа актера над собой» (М., 2002), выделяя четыре типа людей, способных к актерской профессии.
Первый тип - с инициативой, вообра-
жение работает самостоятельно, настойчиво, неустанно, наяву и во сне, без особых усилий.
Второй тип - легко схватывает то, что ему подсказывают, и самостоятельно развивает подсказанное, но воображение лишено инициативы.
Третийтип - схватываетподсказку, но не развивает ее, т. к. нет к этому способностей.
Четвертыйтип - сам не творит ине схватывает того, что подсказывают. Если актер воспринимает из показанного лишь внешнюю, формальную сторону, это признак отсутствия воображения [6, с. 77]. В этом случае не рекомендуется вообще заниматься актерской профессией.
Нам представляется важным, что в соответствии с указанными особенностями воображения можно дифференцировать не только актеров, но и педагогов-музыкантов.
Принимая в целом основные положения и выводы К.С. Станиславского, мы, соответственно, выделяем первый тип педагога-музыканта - с инициативой, развитым художественно-творческим воображением, который проводит интегративные уроки музыки нестандартно, используя разнообразные виды драматизаций и театрали-заций, ищет новые методы изложения музыкального и художественного материала, излагает его проблемно, в диалоге с автором художественного произведения или учащимися.
Педагог-музыкант второго типа - не обладает инициативой, однако стимулом для дальнейшего развития его художественно-творческого воображения может стать материал учебника, методическая разработка, опыт других педагогов. Вследствие этого интегративные уроки музыки, как и в первом случае, также проводятся интересно, нестандартно, увлекают учащихся и развивают их творческое воображение и мышление.
Для педагогов-музыкантов третьего типа характерно традиционное проведение интегративных уроков музыки, они точно придерживаются учебных программ, методических рекомендаций, инструкций по проведению уроков, не вводят новых форм работы.
Четвертыйтип педагога-музыканта отличается неразвитым воображением. Отсюда следует, что интегративные уроки проводятся формально, без инициативы, они не способствуют художественно-творческому и музыкальному развитию учащихся [7].
Отсюда следует, что необходим специ-
альный тренинг внутренней и внешней техники педагога-музыканта, которые помогут привести в соответствующее состояние инструмент актерского (педагогического) искусства - его собственный
организм, т. е. усовершенствовать как внутреннюю (психическую), так и внешнюю (физическую) стороны личности с помощью театральных технологий, которые представлены в схеме 1.
Схема 1. Театральные технологии в подготовке учителя музыки
Все сказанное позволяет сделать вывод, что решать вопросы профессиональной подготовки педагогов-музыкантов представляется возможным и целесообразным на основе взаимодействия театральной и музыкальной педагогики, с привлечением театральных технологий, способствующих развитию педагогической игротехники педагога-музыканта. Театральные технологии помогают сформировать внутреннюю и внешнюю технику, педагогический артис-
Примечания
тизм посредством драматизации и театрализации, основанных на закономерностях драматического действия. Следовательно, элементы театральной педагогики не только способствуют гармонизации целостной личности педагога-музыканта, но и помогают раскрыть его творческий потенциал, обогатить духовный мир, что в дальнейшем поможет создать особую творческую атмосферу на интегративных уроках музыки в школе.
1. Теория и методика музыкального образования школьников [Текст] : программа-конспект / сост. Э. Б. Абдуллин. - М., 1995.
2. Булатова, О. С. Педагогический артистизм [Текст] : [учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений] / О.С. Булатова. - М., 2001.
3. Кашина, Е. Г. Театральные технологии подготовки учителя иностранного языка [Текст] : автореф. дис. ... д-ра пед. наук / Е.Г. Кашина. - Самара, 2003.
4. Баренбойм, Л. А. Музыкальная педагогика и исполнительство [Текст] / Л.А. Баренбойм.
- Л., 1974.
5. Ильина, Л. А. Формирование художественных навыков педагогического мастерства будущего учителя средствами театрального искусства [Текст] : автореф. дис. ... канд. пед. наук / Л.А. Ильина. - Магнитогорск, 2000.
6. Станиславский, К. С. Работа актера над собой [Текст] /К. С. Станиславский // О технике актера /М. А. Чехов; предисл. О. А. Радищевой. - М., 2002.
7. Надолинская, Т. В. Подготовка будущих педагогов к игровому моделированию инте-гративных уроков музыки [Текст] : монография / Т.В. Надолинская. - Ростов н/Д, 2006.
О.И. Передерий
ОСОБЕННОСТИ МЕТОДИЧЕСКИХ ИЗЫСКАНИЙ В ОТЕЧЕСТВЕННОЙ ФОРТЕПИАННОЙ ПЕДАГОГИКЕ В 70-Е ГОДЫ ХЖ ВЕКА
Прежде чем приступить к более подробному описанию методик, определяющих основную направленность деятельности в интересующей нас области, необходимо выделить ряд особенностей, характеризующих указанный период с точки зрения развития тенденций, которые можно считать знаковыми на протяжении второй половины XIX века. Постепенная профессионализация музыкального образования привела к тому, что в основе методов и приемов стали преобладать пианистические принципы, соответствующие уровню пианистических притязаний крупнейших виртуозов современности, существенно обогатился технический арсенал упражнений на крупную технику, появились такие приемы фортепианного письма, как скачки и переносы рук на клавиатуре на расстояние более октавы, существенно обогатилась техника двойных нот. По мере изменения общей педагогической направленности составления упражнений заметно повысился уровень индивидуального толкования основных приемов, изложенных в иллюстративных частях. Заметно также появление как главенствующих принципов, исходящих, главным образом, из среды высшего профессионального состава, так и утверждений, наиболее тесно примыкающих к предшествующему периоду развития фортепианной педагогики, - преимущественно в работах, адресованных широкому кругу читателей.
Семидесятые годы XIX века отмечены появлением значительных работ, многие из которых по праву вошли в педагогический репертуар на многие десятилетия вперед. Не составляет исключения и первая крупная работа Александра Никитича Буховце-ва, чья непродолжительная творческая жизнь была наполнена ярчайшими событиями и публикациями. Первая из них - «Эле-
ментарный учебник фортепианной метрики», составленный штатным преподавателем фортепианной игры в Москве, в Николаевском женском училище А. Буховцевым [1]. Затем последовали «Настольная справочная книжка для фортепианных преподавателей и всех, занимающихся фортепианной игрою» [2], «Курс методики элементарного обучения игре на фортепиано»[3] и, наконец, наиболее известное и ценное в методическом отношении «Руководство к употреблению фортепианной педали с примерами, взятыми из исторических концертов А.Г. Рубинштейна» [4]. Примерно в то же время было выпущено «Пособие для приобретения первоначального навыка чтения нот в фортепианных ключах» [5] и «Дополнение к ежедневным техническим упражнениям с применением ритмов и систем Таузига, Мертке и Римана к гаммам и ар-педжиям» А. Буховцева [6], а также переводы работ Генриха Гермера[7] и Гуго Ри-мана [8].
Возвращаясь к изданиям 70-х годов XIX века, необходимо отметить в целом заметное снижение общего числа оригинальных изданий, а также - распространение в но-тоиздательском деле практики переиздания популярных ранее образцов. Однако в это время впервые появляются весьма незначительные по объемам, но чрезвычайно самобытные руководства, например «Руководство, относящееся к практическому преподаванию игры на фортепиано для учителей и учащихся» Фон Бласа [9]. О педагогической деятельности этого музыканта почти ничего не известно. Можно с уверенностью сказать, что данное руководство пользовалось большой популярностью на протяжении последней трети XIX века, о чем свидетельствует несколько его переизданий, вплоть до издания 1913 года [10].
Признавая бесспорную значимость уп-
