CC BY
43
DOI: https://doi.org/10.25146/1995-0861-2019-47-1-107
УДК 159.9
ХАРАКТЕРИСТИКИ ПОЗНАВАТЕЛЬНОЙ СФЕРЫ ПОДРОСТКОВ С РАЗНЫМИ ПРИЗНАКАМИ ОДАРЕННОСТИ В ОБЛАСТИ ИЗОБРАЗИТЕЛЬНОГО ИСКУССТВА
А.А. Дьячук (Красноярск, Россия) Л.Ю. Куршина (Красноярск, Россия)
Аннотация
Проблема и цель. Несмотря на выделение когнитивных способностей в структуре художественной одаренности, изучению особенностей познавательных процессов, индивидуальных приемов и способов познавательной деятельности уделяется недостаточное внимание. В статье раскрывается проблема соотношения характеристик мотивационных и операциональных компонентов познавательной сферы и выраженности признаков одаренности в изобразительной деятельности. Целью работы является выделение качественно своеобразных особенностей познавательной сферы подростков, имеющих признаки художественной одаренности. На основе теоретического анализа в качестве характеристик познавательной сферы, которые могут быть связаны с художественной одаренностью, были выделены познавательная активность, умение воплощать замысел, строить композицию, аналитичность-синтетичность, зрелость когнитивных стилей.
Методология. Для реализации поставленной цели на основе экспертных оценок характеристик творческой деятельности обучающихся и анализа их достижений были выделены группы подростков с разной степенью проявления художественной одаренности.
Сравнительный анализ характеристик познавательной сферы, полученных с помощью диагностических методик, позволил выявить значимые различия.
Результаты. Выявлена тенденция становления способов осуществления изобразительной деятельности: от структурированности отдельных объектов до построения композиционных, выразительных связей целостного образа. Показана связь уровня выраженности признаков одаренности с познавательной активностью, интеллектуальным компонентом воображения, чувством симметрии, зрелостью когнитивных стилей, способностью оперировать абстрактными символами, оригинальностью объектов. Отмечены качественные изменения наглядно-образного и абстрактно-символического мышления.
Заключение. Актуализация и поддержка познавательной активности в сочетании с развитием операциональных компонентов познавательной сферы в процессе психолого-педагогического сопровождения может способствовать раскрытию потенциала одаренного в изобразительной деятельности обучающегося.
Ключевые слова/ познавательная сфера, когнитивные стили, одаренность, художественная одаренность, изобразительное искусство, подростковый возраст.
Постановка проблемы. Поиск, поддержка и сопровождение одаренных детей, развитие их способностей является одним из значимых направлений образовательной политики. Сопровождение одаренного ребенка должно строиться не только на развитии актуальных способностей, что может приводить к более специализированному обучению в зависимости от сферы интересов и проявлений одаренности ребенка [Шумакова, 2018, с. 4], в первую очередь на всестороннем гармоничном развитии личности. Особое значение это приобре-
тает при работе с одаренными в практической, художественно-эстетической деятельности детьми, т.к. они получают образование в двух разных системах: учреждения общего образования создают условия для когнитивной сферы и развития общих способностей, учреждения дополнительного образования развивают специальные способности. При этом развитие художественной одаренности не всегда опирается на познавательную сферу как основу общей одаренности личности. Как отмечал С.Л. Рубинштейн, наличие общей одаренности сказывается на харак-
тере специальных способностей, но и наличие специальных способностей накладывает определенный отпечаток на общую одаренность [Рубинштейн, 2004].
Многие художники, сделавшие значимый вклад в историю мировой живописи, графики и скульптуры, рассматривали рисование как серьезную научную дисциплину1. Деятельность современного художника, по мнению К.С. Малевича, должна быть «подобна деятельности инженера, способна изменить природу своим творчеством» [Малевич, 2000, с. 34]. Овладение изобразительной грамотой предполагает изучение точных, научно и практически обоснованных законов, без знания которых невозможно ни реалистическое, ни абстрактное искусство. В то же время оно может приводить к развитию критического мышления, мотивации, технических способностей [Winner, Hetland, 2000].
Изобразительная деятельность, как и любой вид деятельности в области искусства, предполагает эстетическое отношение к миру, превращение впечатлений, воспринимаемого в творчески преобразованные образы, обладающие определенной выразительностью [Мелик-Пашаев, Нов-лянская, 2018]. Реализация в данной деятельности личностного потенциала при создании благоприятных условий может приводить к развитию одаренности в художественно-эстетической деятельности.
Обзор научной литературы. Одаренность рассматривается как интегральное качество, состоящее из различных способностей, личностных, психодинамических свойств, психических процессов и состояний, определяющих эмоциональную включенность, целенаправленность, успешность при выполнении деятельности, состояния достижений [Панов, 2014; Рубинштейн, 2004; Матюшкин, 1988; Шадриков, 2002], которое может быть по-разному раскрыто, проявлено в различных условиях, окружении [Tannenbaum, 2003; Mönks, 1990]. Несмотря на то что сочетание компонентов может быть уни-
1 Арцишевская Е.В. Индивидуально-типологические особенности подростков с художественно-изобразительными и языковыми способностями: автореф. дис. ... канд. психол. наук. М., 2008. 25 с.
кальным и неповторимым у разных людей [Богоявленская, Богоявленская, 2018], в различных подходах выделяют ключевые составляющие, позволяющие распознать одаренность.
В качестве признаков одаренности к изобразительному искусству рассматриваются: способности, связанные с наблюдательностью, комбинированием свойств, объектов, цветоразли-чение [Manuel, 1919; Хрусталева, 2003], умение передать в изображении суть объекта через точность пропорций и взаморасположение, свето-теневой и цветовой характеристики объекта, наличие выразительной композиции, интерес к изобразительной деятельности, увеличивающий творческую активность, умение образно мыслить, легкость воображения, цельность изображения, яркое выражение эмоций и чувств художника, как в процессе непосредственного изображения [Кузин, 2005; Ломов, Медведев, 2015], эстетическая отзывчивость и комбинаторная способность [Meier, 1928; Winner, Hetland, 2000], эстетическое, или художественное, отношение человека к миру, стремление занять авторскую позицию в искусстве, художественное воображение [Мелик-Пашаев и др., 2014], эстетическая одаренность [Григорьев и др., 2017], способность самостоятельно определить замысел рисунка, актуализировать накопленный опыт в изображении [Полуянов, 1997], художественное мышление, включающее образные системы искусства, знания об искусстве, вкус, опирающийся на сенсорные эталоны, свидетельствующие о мере обобщения художественно-эстетического опыта, творческий отбор, эмоционально-чувственная окрашенность, характеризующаяся ассоциативностью, метафоричностью и парадоксальностью [Канащенкова, 2011; Левин, 2014] и др.
Таким образом, в комплекс способностей включают способности, связанные с восприятием и передачей в материале объектов окружающего мира; личностные качества: интерес к изобразительной деятельности, способность актуализировать жизненный опыт, эстетическую и духовную направленность; когнитивные способности: познавательную активность, интеллекту-
< И
я
а
4
с
PQ
5 s
ES
W H
S
и ^
д и s
0
1
к
W PQ H
и ft с
и
о
[-4
0
ё и ft
s
1
>>
0
1
и w tr
s
Ь
1-й <
G
«
S К
H U
W PQ
альные качества личности; особенности мышления, воображения; внимания, памяти. Развитие одаренности в сфере изобразительного искусства невозможно без развития познавательной сферы.
Методологию исследования составляют теории одаренности. Исследование было направлено на выявление качественно своеобразных особенностей познавательной сферы подростков, обучающихся на художественном отделении детской школы искусств и имеющих признаки одаренности в области изобразительного искусства.
В исследовании приняло участие 36 обучающихся (в возрасте от 11 до 16 лет, из них мальчиков - 8 человек, девочек - 28 человек).
Детская одаренность может быть как явной, так и латентной, отличаться по темпам проявления способностей [Богоявленская, 2004; Юрке-вич, 2011] и быть связана с рядом индивидуальных эмоционально-личностных факторов, что влечет за собой сложности выявления и определения одаренности. При этом существует опасность переоценки возрастных способностей детей к рисованию. В качестве ложных признаков художественной одаренности могут быть хорошая обучаемость и обученность или «натаскан-ность» (Ю.А. Полуянов), подражательность, когда юный художник мимикрирует под содержательность и манеру письма взрослых творцов; и оригинальность [Мелик-Пашаев и др., 2014], а «очень высокая оригинальность скорее свидетельствует о невротизации личности, чем о ее выдающихся способностях» [Савенков, 2010, с. 77]. В связи с чем мы, вслед за рекомендациями авторов «Рабочей концепции одаренности»2, будем использовать обозначение «обучающиеся с признаками одаренности».
На первом этапе для определения степени проявления художественной одаренности осуществлялся анализ результатов индивидуальной творческой деятельности на основе участия в выставках и конкурсах разного уровня (городских, районных, зональных, всероссийских, междуна-
2 Рабочая концепция одаренности / под ред. Д.Б. Богоявленской.
2-е изд., расш. и перераб. М.: МАГИСТР, 2003. 94 с.
родных), определение творческих и учебных достижений обучающихся (призовые места, отмеченные работы), фиксируемых в «Картах педагогического наблюдения за развитием обучающегося». Для выделения качественных характеристик творческой деятельности были привлечены 6 экспертов - специалистов в области теории и практики изобразительного искусства (член Союза художников РФ, искусствовед, старший методист, преподаватели первой и высшей квалификационной категории). Экспертное заключение исходило из оценки инструментального и мотивационного аспектов одаренности [Богоявленская, 2004].
Мотивационный компонент анализировался через заинтересованность и увлеченность изобразительным искусством, требовательность к результатам собственного труда. Инструментальный компонент, характеризующий стратегии и стиль изобразительной деятельности, включал композиционное мышление; умение создавать художественный образ на основе решения технических и творческих задач; цветовой строй произведений; навык работы с подготовительными материалами: этюдами, набросками, эскизами.
Решение об уровне одаренности обучающихся к изобразительной деятельности принималось на основе средневзвешенных оценок экспертов и результативности творческой деятельности.
В результате было выделено три группы обучающихся, имеющие разный уровень выраженности признаков одаренности к изобразительной деятельности.
В первую группу вошли обучающиеся (22,2 %), имеющие ярко выраженный интерес и высокую увлеченность изобразительным искусством, качественно своеобразный индивидуальный стиль изобразительной деятельности, высокую обучаемость, активно участвующие в выставках. Обучающиеся, отнесенные к данной группе, являются лауреатами или победителями конкурсов различного уровня. Таким образом, они характеризуются яркой степенью проявления признаков одаренности.
Ко второй группе были отнесены обучающиеся (55,6 %), показавшие увлеченность изобразительным искусством, хорошую обучаемость, тенденцию к формированию индивидуального стиля изобразительной деятельности, имеющие победы на внутришкольных, районных конкурсах и выставках.
Третья группа - обучающиеся (22,2 %) с меньшей степенью проявления признаков одаренности, показавшие слабую увлеченность изобразительным искусством, низкую работоспособность и обучаемость, отсутствие инициативности и индивидуального стиля изобразительной деятельности, статус выставок и конкурсов, в которых принимают участие, не превышает зонального уровня, в основном не являются лауреатами и дипломантами конкурсов.
Сопоставление по половому признаку обучающихся, распределенных по группам, показало отсутствие отличий по проявлению признаков одаренности в зависимости от пола (^=3,54, р=0,16). Тем самым нельзя говорить о тендерных различиях в выраженности признаков одаренности к изобразительному искусству.
Изучение познавательной сферы осуществлялось:
- через анализ способов индивидуальной творческой деятельности, оценку умения оперировать абстрактными понятиями (субтесты «Композиция», «Изображения», «Симметричные фигуры» методики Ю.А. Полуянова);
- познавательную активность обучающихся («Опросник изучения познавательной активности учащихся» Б.К. Пашнева);
- типы мышления, определяемые с помощью Опросника Дж. Брунера в модификации Г.В. Резапкиной;
- познавательный стиль мышления, дивергентной продуктивности на основе методики «Свободная сортировка объектов» Г. Гарднера в модификации Е.Г. Журавлева и схемы анализа зрелости стиля, разработанной М.А. Холодной.
Полученные результаты в последующем были сопоставлены по группам с помощью критерия Краскала - Уоллиса Н для количественных показателей и критерия х2 для сопоставления
уровней. Для выявления взаимосвязи между компонентами познавательной сферы использовался критерий корреляций Спирмена г.
Изучение способов индивидуальной творческой деятельности осуществлялось на основе результатов выполнения рисунков, направленных на воплощение замысла, образа, исходные отношения которого выражены в художественной форме, построение целостного изображения, симметричного и асимметричного изображений (методика Ю.А. Полуянова).
Результаты исследования. В целом по выборке выделена неравномерность развития способов осуществления изобразительной деятельности независимо от проявления одаренности: более выраженной для всех групп является создание образов на основе принципов симметрии с учетом ритмичности элементов, в меньшей степени выражены интеллектуальные компоненты воображения, проявляющиеся в конструировании целостного и целостно-обобщенного изображения. В связи с чем можно отметить, что первоначально происходит освоение целостности, структурированности и выразительности отдельных образов, а позже способность структурировать образы относительно композиционного, смыслового центра как целостную картину, строить выразительные связи.
Корреляционный анализ позволил выделить взаимосвязь с чувством симметрии, конструктивными особенностями образа (г;=0,375, р<0,01) и тесную связь между образной стороной воображения и интеллектуальным компонентом воображения (г;=0,544, р<0,01), что демонстрирует важную роль интеллектуальных процессов в создании образа.
Сравнение способов осуществления изобразительной деятельности в группах с разным уровнем проявления признаков одаренности к изобразительному искусству позволило выделить следующие тенденции. Недостаточно развитые показатели интеллектуального компонента воображения представлены в группе с менее яркими признаками одаренности (Н=12,56, р<0,05).
Сопоставление уровня познавательной активности, направленной на удовлетворение по-
< И
я
а
с
и'
к
м н К
и ^
д и 8
0
1
к
м 00 н и л
с и
о
[-4
0
ё и л
1
I
и
>>
0
1
и м V
к
ь
[-4 <
э
с
к
н и
И
знавательного интереса, разных групп обучающихся позволило выделить с помощью критерия Краскела - Уоллиса статистически значимую тенденцию: более высокий уровень одаренности соотносится с более выраженной познавательной активностью (Н=5,87, р<0,05). Данная тенденция обозначена многими исследователями детской одаренности [Савенков, 2010; Ермаков, Юркевич, 2013; и др.]
Анализ распределения типов мышления по Дж. Брунеру [Bruner, 2017] с учетом возрастных изменений, связанных с когнитивным развитием, позволил сделать вывод, что у обучающихся с яркими признаками одаренности доминирующим становится наглядно-образное мышление наряду с предметно-действенным. При этом наглядно-действенное мышление выражено и в группе с низким уровнем проявления признаков одаренности, наблюдается U-образная связь. Данные типы не ослабляются с возрастом, не уступают место другим типам, что может говорить о качественной перестройке мышления в процессе творческой деятельности, практической работы с различными материалами.
Возрастает словесно-логическое мышление, что характеризует особенности возрастного развития, при этом роль абстрактно-символического типа мышления снижается.
Опираясь на теорию развития интеллекта (Ж. Пиаже), мы получаем парадоксальные результаты: у более одаренных детей менее выраженным является зрелый тип мышления, хотя результаты субтеста Ю.А. Полуянова показали способность к абстрагированию на уровне символов. Снижение абстрактно-символического мышления, возможно, связано с иным пониманием абстрактности в построении образа.
Качественные проявления особенностей мышления обучающихся получили явное отражение в результатах изучения познавательных стилей с помощью методики Г. Гарднера. Она направлена на изучение когнитивного стиля «узкий / широкий диапазон эквивалентности» [Gardner et al., 1959], характеризующего понятийную дифференциацию, склонность ориен-
тироваться на выявление различия или сходства в ряду объектов, что отечественными исследователями связывается аналитичностью / синтетичностью мышления [Шкуратова, 1994]. При интерпретации стилевых особенностей была использована схема зрелости стиля М.А. Холодной [Холодная, 2004].
По мнению М.А. Холодной, узкий диапазон эквивалентности маскирует «детализато-ров» (объединение объектов на основе ситуативных или субъективно значимых критериев, выделение большого количества групп, состоящих только из одного объекта) и «дифференциаторов» (использование мелкомасштабных и в то же время строгих категориальных критериев при минимальном наличии либо отсутствии единичных групп). Широкий диапазон эквивалентности скрывает «категоризато-ров» (высокообобщенные критерии сортировки в сочетании с низкой вариативностью объемов выделенных групп) и «глобалистов» (выделение групп на основе формальных либо несущественных признаков в сочетании с высокой вариативностью объемов выделенных групп). Проявления «глобализма» и «детализации» свидетельствует о когнитивной незрелости.
Сравнение показателей ориентации на черты сходства или различий показало, что диапазон эквивалентности не характеризует проявление одаренности к изобразительному искусству. Более значимым является анализ зрелости когнитивных стилей: среди обучающихся с яркими признаками одаренности преобладают (87,5 %) представители когнитивно зрелых стилей, тогда обучающиеся с менее низким уровнем признаков одаренности к изобразительной деятельности демонстрируют когнитивную незрелость (среди обучающихся со средней выраженностью признаков одаренности - 30 %, низкой - 12,5 %).
Более зрелые способы организации индивидуальной творческой деятельности представлены в группах с высокой и средней степенью выраженности признаков одаренности (Н=19,68, р<0,01). Чем более выражены признаки одаренности, тем более высоки показатели способ-
ности оперировать абстрактными символами (Н=14,68, р<0,01). Зрелость когнитивных стилей соотносится с высоким уровнем творческой активности (и=28,5, р<0,05).
Анализ дивергентой продуктивности в разных группах также позволил установить следующие особенности классификации объектов. Чем ниже уровень одаренности обучающихся, тем они более склонны выделять одиночные группы либо оставлять не отнесенные к классам объекты (г;= -0,46, р<0,05). При более ярких признаках одаренности обучающиеся предлагают больше оснований для классификации и выше вариативность использования одного и того же объекта (г;=0,37, р<0,05), высокообобщенные категориальные признаки для классификации всех объектов, больше способны проявить гибкость мышления и выполнить обратное действие - объединить все объекты в одну группу (г;=0,46, р<0,05).
Оригинальность ответов респондентов не связана с уровнем одаренности (х2=1,71, р=0,42), однако выдвижение оригинальных ответов характерна для обучающихся с выраженным словесно-логическим типом мышления (г;=0,371, р<0,05). Более развитое композиционное мышление связано с широким диапазоном эквивалентности (г;=0,456, р<0,05).
Заключение. Обобщая полученные результаты, можно отметить, что для обучающихся с яркими признаками одаренности к изобразительному искусству характерны развитое образное и композиционное мышление, зрелые способы организации индивидуальной творческой деятельности, более выраженная способность к абстрактному мышлению, оперированию абстрактными символами, познавательная активность, развитый наглядно-образный тип мышления.
Для обучающихся с низким уровнем проявления признаков одаренности к изобразительной деятельности характерны недостаточно развитое образное и композиционное мышление, низкая способность к абстрактному мышлению, оперированию абстрактными символами, средняя или ниже среднего уров-
ня познавательная активность, незрелость когнитивных стилей.
Таким образом, различия в познавательной сфере подростков с разным уровнем проявления одаренности в изобразительной деятельности связаны с познавательной активностью, создающей основу для творчества; интеллектуальным компонентом воображения, актуализирующим накопленный опыт в своем творчестве; более развитым наглядно-образным типом мышления, основанным на зрительном восприятии, абстрагировании и переосмыслении в образах объектов окружающего мира; интеллектуальной зрелостью, способствующей формированию индивидуального стиля деятельности.
Библиографический список
1.
2.
3.
4.
5.
6.
Богоявленская Д.Б., Богоявленская М.Е. Одаренность: природа и диагностика. М.: Институт изучения детства, семьи и воспитания РАО, 2018. 240 с.
Богоявленская Д.Б. Рабочая концепция одаренности // Вопросы образования. 2004. № 2 С. 46-68. URL: https://vo.hse.ru/2004-2/26555811.html
Григорьев А.А., Козьяков Р.В., Лаптева Е.М., Смирнова О. М. Эстетическая одаренность и интеллект // Психология. Журнал Высшей школы экономики. 2017. Т. 14, № 2. С. 377386. URL: http://doi.org/10.17323/1813-8918-2017-2-377-386
Ермаков С.С., Юркевич В.С. Развитие познавательной потребности у школьников в процессе обучения [Электронный ресурс] // Современная зарубежная психология. 2013. Т. 2, № 2. С. 87-100. URL: http://psyjournals. ru/jmfp/2013/n2/61179.shtml (дата обращения: 07.02.2019).
Канащенкова В.В. Подходы к исследованию феномена «художественное мышление» // Вектор науки Тольяттинского государственного университета. Сер.: Педагогика, психология. 2011. № 3. С. 143-146. URL: https:// elibrary.ru/item.asp?id=16753592 Кузин В.С. Психология живописи. М.: Оникс, 2005. 303 с.
< И
а
4
с
PQ
5 к
EÜ Ш
н S
и ^
д и К
0
1
к
ш PQ Н
и ft с
и
о
[-4
0
ё
и
Ин
3
1
и
>>
0
1
и
W V S
ь
[-4 <
э
с
S
к
Н U
w
PQ
7. Левин И.Л. Выполнение ассоциативных архитектурно-графических композиций в контексте креативной парадигмы образования // Педагогика искусства: сетевой электронный журнал. 2014. № 2. С. 127-135. URL: http://www.art-education.ru/pedagogika-iskusstva-1 (дата обращения: 21.02.2019).
8. Ломов С.П., Медведев Л.Г. Изобразительное искусство как фактор формирования научного мировоззрения школьников // Философия образования. 2015. № 6 (63). С. 168-180.
9. Малевич К.С. Собрание сочинений: в 5 т. М.: Гилея, 2000. Т. 3: Супрематизм. Мир как беспредметность. 156 с.
10. Матюшкин А.М., Сиск Д.А. Одаренные и талантливые дети // Вопросы психологии. 1988. № 4. С. 88-97. URL: http://www.voppsy. ru/issues/1988/884/884088.htm (дата обращения: 15.02.2019).
11. Мелик-Пашаев А.А., Новлянская З.Н., Адаски-на А.А., Чубук Н.Ф. Истоки и специфика детского художественного творчества. М.: Издательский дом «Навигатор», 2014. 178 с.
12. Мелик-Пашаев А.А., Новлянская З.Н. Истоки художественного творчества: значимое переживание и / или освоение культурной формы? // Вопросы психологии. 2018. № 6. С. 29-39.
13. Панов В.И. Одаренность: от парадоксов к развитию субъектности // Известия МГТУ МАМИ. 2014. № 4 (22). С. 129-137.
14. Полуянов Ю.А. Перспективы реализации идей Л.С. Выготского о детском творчестве // Вопросы психологии. 1997. № 1. С. 98-107.
15. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. СПб.: Питер, 2004. 720 с.
16. Савенков А.И. Психология детской одаренности. М.: Генезис, 2010. 440 с.
17. Холодная М.А. Когнитивные стили. О природе индивидуального ума. СПб.: Питер, 2004. 384 с.
18. Хрусталева Т.М. Художественная одаренность будущих учителей изобразительного искусства. Постановка проблемы // Психологическая наука и образование. 2003.
№ 2. С. 82-88. URL: http://psyjournals.ru/ psyedu/2003/n2/Hrustaleva.shtml
19. Шадриков В.Д. Введение в психологию: способности человека. М.: Логос, 2002. 160 с.
20. Шкуратова И.П. Когнитивный стиль и общение. Ростов-н/Д: Изд-во РПУ, 1994. 156 с.
21. Шумакова Н.Б. Специфика и проблемы развития одаренных детей в младшем школьном возрасте // Психолого-педагогические исследования: электронный журнал. 2018. Т. 10, № 1. С. 1-7. DOI: 10.17759/psyedu.2018100101
22. Юркевич В.С. Одаренные дети: сегодняшние тенденции и завтрашние вызовы // Психологическая наука и образование. 2011. № 4. С. 99-108. URL: http://psyjournals.ru/ psyedu/2011/n4/48678_full.shtml
23. Bruner J. A study of thinking. N.-Y.: Rout-ledge, 2017. 350 р. DOI https://doi. org/10.4324/9781315083223
24. Gardner R.W., Holzman P.S., Klein G.S., Linton H.B. Cognitive control: A study of individual consistencies in cognitive behavior // Psychological issues: 1959. Vol. 1. URL: http://dx.doi. org/10.1037/11216-000
25. Manuel H.T. Talent in drawing: An experimental study of the use of tests to discover special ability. Public school publishing Company. 1919. № 3.
26. Meier N.C. A measure of art talent // Psychological Monographs. 1928. Vol. 39, No. 2. Р. 184.
27. Mönks F.J. Hochbegabtenförderung als Aufgabe der Pädagogischen Psychologie // Psychologie in Erziehung und Unterricht. 1990. Т. 37. № 4. Р. 243-250.
28. Tannenbaum A. J. Nature and nurture of gift-edness // Handbook of gifted education. 2003. Vol. 3. Р. 45-59.
29. Winner E., Martino G. Giftedness in Non-Academic Domains: The Case of the Visual Arts and Music // Handbook of gifted education. 2000. Vol. 1. Р. 95-111.
30. Winner E., Hetland L. The arts in education: Evaluating the evidence for a causal link // Journal of Aesthetic Education. 2000. С. 3-10. URL: https://www.jstor.org/stable/3333636
DOI: https://doi.org/10.25146/1995-0861-2019-47-1-107
CHARACTERISTICS OF COGNITION OF ADOLESCENTS WITH DIFFERENT SIGNS OF GIFTEDNESS IN THE VISUAL ARTS
А.А. Dyachuk (Krasnoyarsk, Russia) L.Yu. Kurshina (Krasnoyarsk, Russia)
Abstract
Introduction. Insufficient attention is paid to the study of the peculiarities of cognitive processes, individual strategies and methods of cognitive activity. The article presents the problem of correlation between the characteristics of the motivational and operational components of the cognitive sphere highlighting the aptitude for fine arts. The purpose of the article is to reveal the qualitatively singular manifestations of giftedness in the cognitive sphere of adolescents who possess quite definite signs of penchant for arts. Theoretical analysis revealed the characteristics of the cognitive sphere which can be associated with artistic giftedness: cognitive activity, the ability to convey the idea, to build a composition, to analyze and synthesize, to possess a personal cognitive style.
Materials and Methods. The features of creative activity are analyzed by the method of expert assessments. On the basis of expert estimates, groups of adolescents with different degrees of manifestation of giftedness in
the sphere of visual arts were identified. Comparative analysis revealed significant differences in the characteristics of the cognitive sphere.
Results. A tendency in the development of various ways of implementing creative efforts was revealed: from structuring separate details to building expressive compositional complexes. The authors managed to demonstrate a correlation between the level of giftedness and cognitive activity, the sense of symmetry, the maturity of cognitive styles, the ability to operate abstract symbols, the originality of artistic items. Qualitative changes in visual-figurative and abstract-symbolic thinking are noted.
Conclusions. Actualization and support of a gifted child's cognitive activity in combination with the development of operational components in his cognitive sphere, in the process of psycho-pedagogical support, can help to reveal the potential of a teenager gifted in the sphere of visual arts
Keywords: cognition, cognitive styles, creativity, talent, artistic talent, giftedness, visual arts, adolescence.
References 5.
1. Bogoyavlenskaya D.B., Bogoyavlenskaya M.Yv. Giftedness: Nature and Diagnostics. M.: RAE, 2018. 240 p.
2. Bogoyavlenskaya D.B. Working Concept of Giftedness // Voprosy obrazovaniya / Educational 6. Studies. 2004. No. 2. P. 46-68 https://vo.hse. ru/2004-2/26555811.html 7.
3. Grigoriev A.A., Koziakov R.V., Lapteva E.M., Smirno-va O.M. Aesthetic Endowment and Intelligence // Psychology. Journal of the Higher School of Economics. 2017. Vol. 14, No. 2. P. 377-386. http:// doi.org/10.17323/1813-8918-2017-2-377-386
4. Ermakov S.S., Yurkevitch V.S. Development of need
for cognition in the process of schoolchildren's 8. learning research [Elektronnyi resurs] // E-journal «Journal of Modern Foreign Psychology». 2013. Vol. 2. No. 2. P. 87-100. URL: http://psyjournals. ru/jmfp/2013/n2/61179.shtml
Kanashchenkova V.V. Approaches to «Art Thinking» phenomenon research // Vector of Science TSU. Series: Pedagogy, Psychology. 2011. No. 3. P. 143-146. https://journal.tltsu.ru/rus/ index.php/VNSPP/article/view/3871 Kuzin V. S. Psychology of Painting. M.: Onyx, 2005. 303 p.
Levin I.L. The Execution of Associative Architectural Drawings Compositions in the Contexts of the Creative Educational Paradigm // Network electronic scientific journal Pedagogy of Art. 2014. No. 2. P. 127-135. URL: http://www. art-education.ru/pedagogika-iskusstva-1 (date of access: 21.02.2019)
Lomov S.P., Medvedev L.G. Fine arts as a Factor of Formation of the Scientific Worldview of Schoolchildren // Philosophy of Education. 2015. No. 6 (63). P. 168-180. DOI: 10.15372/ PHE20150618
<
PQ £ a
4
с
PQ
s
ES
w
H
5
и ^
д
PQ S
о
ü к
w
PQ H
и
ft <
и
о
l-ч
о
ë и ft
s
>>
0
1
и w V
s
Ь
1-й <
G
«
s к
H
и
W PQ
9. Malevich K.S. Collected works: in 5 vols. M.: Gilea, 2000. Vol. 3: Suprematism. The world as pointlessness. 156 p.
10. Matiushkin A. M., Sisk D. Gifted and talented children // Voprosy Psychologii. 1988. No. 4. P. 88-97. URL: http://www.voppsy.ru/is-sues/1988/884/884088.htm
11. Melik-Pashayev A.A., Novlyanskaya Z.N., Adaskina A.A., Chubuk N.F. The source and specifics of child's artistic creation M.: Navigator, 2014. 178 p.
12. Melik-Pashayev A.A., Novlyanskaya Z.N. The source of artistic creation: A meaningful experience or/and mastering of a cultural form? // Voprosy Psychologii. 2018. No. 6. P. 29-39. https://elibrary.ru/item.asp?id=36937469
13. Panov V.I. Talent: from paradoxes to the development of subjectivity // Scientific journal "Izvestiya MGTU „MAMI"". 2014. No. 4 (22). P. 129-137.
14. Poluyanov Yu.A. The perspectives of L.S. Vygotsky's ideas on children artistic creative work application // Voprosy Psychologii. 1997. No. 1. P. 98-107. http://www. voppsy.ru/journals_all/issues/1997/971/ 971098.htm
15. Rubinstein S.L. Principles of General Psychology. SP.: Peter, 2004. 720 p.
16. Savenkov A.I. Psychology of Child Giftedness. M.: Genesis, 2010. 440 p.
17. Kholodnaia M.A. Cognitive Styles. The Nature of the Individual Intelligence. SP.: Peter, 2004. 384 p.
18. Hrustaleva T.M. Giftedness of Visual Activity of Future Teachers of Arts. The Wording of the Problem // Psychological Science and Education. 2003. No. 2. P. 82-88.
19. Shadrikov V.D. Introduction to psychology: human abilities. M: Logos, 2002. 160 p.
20. Shkuratova I.P. Cognitive style and communication. Rostov-on-Don: RPU, 1994. 156 p.
21. Shumakova N.B. Specificity and Problems of Development of Gifted Children in Primary School Age/ Psychological-Educational Studies // E-journal «Psychological-Educational Studies». 2018. Vol. 10, No. 1, P. 1-7. DOI: 10.17759/ psyedu.2018100101
22. Yurkevich V.S. Gifted children: today's tendencies and tomorrows challenges // Psychological Science and Education. 2011. No. 4. P. 99-108. http://psyjournals.ru/psyedu/2011/ n4/48678_full.shtml
23. Bruner J. A study of thinking. N.-Y.: Rout-ledge, 2017. 350 p. DOI https://doi. org/10.4324/9781315083223
24. Gardner R.W., Holzman P.S., Klein G.S., Linton H.B. Cognitive control: A study of individual consistencies in cognitive behavior // Psychological issues: 1959. Vol. 1. http://dx.doi. org/10.1037/11216-000
25. Manuel H.T. Talent in drawing: An experimental study of the use of tests to discover special ability. Public school publishing company, 1919. No. 3.
26. Meier N.C. A measure of art talent // Psychological Monographs. 1928. Vol. 39. No. 2. P. 184-199. http://dx.doi.org/10.1037/h0093346
27. Mönks F.J. Hochbegabtenförderung als Aufgabe der Pädagogischen Psychologie // Psychologie in Erziehung und Unterricht. 1990. Vol. 37, No. 4. P. 243-250.
28. Tannenbaum A.J. Nature and nurture of giftedness // Handbook of gifted education. 2003. Vol. 3. P. 45-59.
29. Winner E., Hetland L. The arts in education: Evaluating the evidence for a causal link // Journal of Aesthetic Education. 2000. P. 3-10. https://www.jstor.org/stable/3333636
30. Winner E., Martino G. Giftedness in Non-Academic Domains: The Case of the Visual Arts and Music // Handbook of gifted education. 2000. Vol. 1. P. 95-111.
