CC BY
312. Литвак А. Г. Психология слепых и слабовидящих: учеб. пособие. - СПб.: Изд-во РГПУ, 1998.
3. Мухина В. С. Детская психология: учеб. для студентов пед. ин-тов / под ред. Л. А. Венгера. - 2-е изд., перераб. и доп. -М.: Просвещение, 1985.
4. Потемкина А. В. Методика обучения изобразительной деятельности и тифлогра-фика: учеб.-метод. пособие. - СПб.: РГПУ, 2008.
5. Раушенбах Б. В. Геометрия картины и зрительное восприятие. - СПб.: Азбука-классика, 2002. - 320 с.
6. Прозорова Е. Н. Преодолевая отчуждение // Искусство в школе. - М., 2007. - № 1. -С. 52-53.
7. Прозорова Е. Н. Вернуть подростку веру в себя // Искусство в школе. - М., 2006. -С. 34-35.
8. Прозорова Е. Н. «Артель» воспитывает душу // Народное творчество. - 2007. - № 1. -С. 49.
9. Шабанова Е. Н. Методические система преодоления депривации подростков средствами изобразительной деятельности: учеб.-метод. пособие для студ. магистрантов направления 44.04.01 Педагогическое образование, магистерская программа Художественное образование. - Курск: Курск. гос. ун-т, 2014. - 117 с.
10. Шабанова О. П. Развитие способов передачи пространственности на плоскости изображения // Непрерывное художественное образование: содержание, проблемы, перспективы: материалы всероссийск. науч.-прак-тич. конф. - Магнитогорск: МаГУ, 2006. -С. 398-400.
11. Шабанова О. П., Шабанова М. Н. Интеграционный механизм образования и науки в художественно-педагогической школе: ученые записки // Электронный научный журнал Курского государственного университета [Электронный ресурс]. - 2016. - № 2 (38). - ШЬ: http://www.scientific-notes.ru/pdf/038-019.pdf № 0420800068 (дата обращения: 11.12.2014).
12. Шабанова О. П., Шабанов Н. К. Проблема квалификационного пробела в современном российском образовании [Электрон-
ный ресурс] // Преподаватель XXI век. -2015. - № 2. - Ч. 1. - URL: http://prepodavatel-xxi.ru/sites/default/files/PXXI_2015-2-sod.pdf ISSN 2073-9613.
13. Шабанова О. П. Активизация пространственного мышления слабовидящего ребенка как основа целостного восприятия объектов изобразительной деятельности // Воспитание и обучение детей с нарушениями развития. - М.: ООО «Школьная пресса, 2017. - № 1. - С. 54-58.
14. Щербакова В. Ю. Формирование пространственного мышления школьников на уроках черчения: дис. ... канд. пед. наук. -Курск, 2005.
Н. Ю. Флотская, С. Ю. Буланова, З. М. Усова
УДК 376-053.5-056.22(045)
ХАРАКТЕРИСТИКА СОЦИАЛЬНОЙ КОМПЕТЕНЦИИ «СОТРУДНИЧЕСТВО» У МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ В УСЛОВИЯХ РЕАЛИЗАЦИИ ИНКЛЮЗИВНОГО ОБУЧЕНИЯ
С реди современных мировых тенденций в системе образования инклюзивное обучение занимает особое место. Понятие «инклюзия» в современной науке трактуется по-разному. В контексте образовательного пространства инклюзию можно рассматривать как механизм создания «школы для всех», которая направлена на создание взаимовыгодных отношений между школой и обществом -
20/7/2
отношений, основанных на уважении к «разнообразию» учащихся; как «образование для всех», т. е. обеспечение широкого доступа к образованию и участию в учебно-образовательном процессе всех членов общества; как принципиальный подход к развитию образования и общества, включая разработку мероприятий, методик и политик, направленных на внедрение конкретных приоритетов и ценностей, реформирование общественного сознания [3]. В Европе и России одной из основных проблем реализации инклюзивного образования является недостаточная разработанность конкретных инклюзивных технологий и методического сопровождения образовательного процесса, а также фрагментарность представлений о социальных проявлениях и характеристиках, возникающих в конкретных условиях реализации инклюзивного обучения.
Начальная школа как первая обязательная ступень общего образования призвана внести существенный вклад в решение задач социализации детей через формирование и развитие их социальной компетентности и социальных компетенций. Развитие социальных компетенций включено в перечень требований к личностным результатам обучающихся, установленных ФГОС начального общего образования.
В настоящее время в педагогической науке еще нет однозначного определения понятия «социальная компетенция». Все ключевые компетентности и компетенции социальны в широком смысле этого слова, поскольку формируются, развиваются и реализуются в социуме. Так, социальные компетенции могут быть рассмотрены в широком смысле, то есть как степень социализации человека. И. Е. Шишова указывает, что социальная компетенция - это способность человека, которая заключается в эффективном взаимодействии с людьми в процессе общения и в ходе осуществления определенной деятельности на основе имеющихся знаний, умений и навыков [8].
Понятие «социальная компетенция» рассматривается как компонент понятия «соци-
альная компетентность». Социальная компетентность представляет собой интегрированный комплекс социальных компетенций, базирующийся на системе личностных психологических особенностей, нравственных ценностей и установок личности, в совокупности позволяющий индивиду успешно взаимодействовать с обществом и продуктивно выполнять различные социальные роли [1].
Социальная компетенция - это социальные навыки, позволяющие человеку придерживаться норм и правил в обществе. Социальные умения и навыки формируются в непосредственном опыте ребенка, в специально организованной деятельности. Младший школьный возраст - это первый период приобщения ребенка к общественной жизни в социально значимой деятельности. Здесь складывается целый ряд личностных образований, важных для развития социальной компетентности, таких как мотивация достижения, произвольность, позитивное отношение к себе, высокая самооценка, способность к конструктивному поведению в трудных ситуациях [5].
Одной из значимых социальных компетенций является сотрудничество. Термин «сотрудничество» используется в российской науке в рамках так называемой педагогики сотрудничества, представляющей собой систему методов и приемов воспитания и обучения на принципах гуманизма и творческого подхода к развитию личности. Т. А. Рунова подчеркивает, что учебное сотрудничество детей друг с другом и взрослым - учителем есть особая форма взаимодействия, обладающая комплексом специфических психологических особенностей, содержащих компоненты, продуктивное развитие которых возможно в условиях создания особой социально-психологической среды [6].
Цель статьи - охарактеризовать социальную компетенцию «сотрудничество» у младших школьников в условиях реализации инклюзивного обучения.
В качестве показателей сформированости социальной компетенции «сотрудничество» в условиях инклюзивного обучения можно выделить следующие: вовлеченность как эмо-
Рисунок 1. Уровни продуктивной совместной деятельности в сотрудничестве (в % от общего количества испытуемых)
циональное и интеллектуальное состояние, которое мотивирует выполнять работу как можно лучше; инициативность как активность в начинании, активность в продвижении начинаний; мотивация к сотрудничеству как технологическая цепочка действий, включающая целевые компоненты; принятие роли как процесс вхождения в роль, заключающийся в определении индивидом своего положения в группе.
Исследование социальных компетенций проводилось на базе общеобразовательных школ № 5 и № 37 г. Архангельска и гимназии № 21 г. Северодвинск. Респондентами явились 86 младших школьников в возрасте 9-11 лет, обучающихся в инклюзивных и общеобразовательных классах.
Результаты, полученные в ходе экспериментальной работы, позволили произвести количественную и качественную оценку уровня сформированности социальной компетенции «сотрудничество» у младших школьников как в условиях инклюзивного обучения, так и в условиях обучения в общеобразовательном классе.
Анализ полученных экспериментальных данных, выявленных в результате проведения
методики «Рукавички» Г. А. Цукермана [7], позволил оценить продуктивную совместную деятельность в сотрудничестве младших школьников. Результаты продуктивной совместной деятельности в процессе сотрудничества младших школьников в инклюзивных и общеобразовательных классах представлены на рисунке 1.
Младшие школьники с нормальным развитием, обучающиеся в инклюзивных классах (43 %), и дети с ограниченным возможностями здоровья, обучающиеся в общеобразовательных классах (45 %), показали высокий результат продуктивной совместной деятельности по степени сходства узоров на рукавичках в процессе сотрудничества. Для группы учащихся с высокими показателями продуктивной совместной деятельности характерно умение договариваться, приходить к общему решению, умение убеждать, аргументировать, взаимный контроль по ходу выполнения деятельности; позитивное эмоциональное отношение к совместной деятельности (дети работали с удовольствием и интересом). У этих обучающихся рукавички украшены одинаковым или очень похожим узором. Учащиеся активно обсуждали возможный
Рисунок 2. Сформированность параметра социальной компетенции сотрудничества «инициативность» (в % от общего количества испытуемых)
вариант узора; приходили к согласию относительно способа раскрашивания рукавичек; сравнивали способы действия и координировали их, строя совместное действие; следили за реализацией принятого замысла. Высокий уровень продуктивности совместной деятельности характеризует проявление сформирован-ности социальной компетентности «сотрудничество».
Средний уровень продуктивной совместной деятельности по степени сходства узоров на рукавичках выявлен у 24 % младших школьников с нормальным развитием и у 55 % испытуемых с ограниченными возможностями здоровья, обучающихся в инклюзивных классах, у 100 % детей, обучающихся в общеобразовательных классах. Для этой категории учащихся характерно частичное сходство в рисунках - отдельные признаки (цвет или форма некоторых деталей) совпадают, но имеются и заметные различия. Эмоциональное отношение нейтральное - они взаимодействовали друг с другом в силу необходимости. В процессе выполнения задания контролировали друг друга относительно запланированных действий частично. Наличие среднего уровня продуктивной совместной деятельности в инклюзивных классах может
быть объяснено наличием иных условий сотрудничества младших школьников, а именно: необходимостью сотрудничать с детьми, имеющими иные образовательные потребности.
Младшие школьники с нормальным развитием, обучающиеся в инклюзивных классах (33 %), показали низкий уровень продуктивной совместной деятельности по степени сходства узоров на рукавичках. Для этих учащихся характерно отсутствие умения договариваться, приходить к общему мнению, они не осуществляли взаимный контроль по ходу выполнения деятельности. В узорах явно преобладали различия или вообще не было сходства. Отсутствие проявления социальной компетенции сотрудничества в аспекте совместной продуктивной деятельности может быть обусловлено отрицательным эмоциональным отношением к совместной деятельности, игнорированием друг друга, ссорами.
Сформированность таких параметров социальной компетенции «сотрудничество», как вовлеченность в процесс совместной деятельности, инициативность, принятие роли и мотивация к сотрудничеству, исследовалась с помощью модифицированного опросника А. Мехрабиана [2] для младших школьников. Результаты сформированности пара-
Рисунок 3. Сформированность параметра социальной компетенции сотрудничества «вовлеченность» (в % от общего количества испытуемых)
метра социальной компетенции сотрудничества «инициативность» представлены на рисунке 2.
Параметр «инициативность» сформирован у 25 % обучающихся с нормальным развитием в инклюзивных классах и у 40 % детей с ОВЗ, обучающихся в общеобразовательных классах, что свидетельствует о том, что у них преобладает активность в начинании, активность продвигать начинания, запускать новые дела, вовлекая в этот процесс окружающих людей. Параметр «инициативность» сформирован частично у 45 % младших школьников с нормальным развитием, обучающихся в инклюзивном классе, у 25 % детей с ОВЗ, обучающихся в инклюзивных классах, и у 32,5 % испытуемых с ОВЗ, обучающихся в общеобразовательных классах. Не сформирован параметр «инициативность» у 30 % младших школьников с нормальным развитием, обучающихся в инклюзивном классе, у 75 % детей с ОВЗ, обучающихся в инклюзивных классах, и у 27,5 % испытуемых, обучающихся в общеобразовательных классах.
Результаты сформированности параметра социальной компетенции сотрудничества «вовлеченность» представлены на рисунке 3.
Параметр «вовлеченность» сформирован полностью у 30 % младших школьников с ОВЗ, обучающихся в общеразвивающих классах, и у 24 % детей с нормальным развитием, обучающихся в инклюзивных классах, что свидетельствует о том, что у них развито эмоциональное и интеллектуальное состояние, которое мотивирует учащихся выполнять их работу как можно лучше. Параметр «вовлеченность» сформирован частично у 52,5 % испытуемых с ОВЗ, обучающихся в общераз-вивающих классах, у 48 % младших школьников с нормальным развитием, обучающихся в инклюзивных классах, и у 25 % детей с ОВЗ, обучающихся в инклюзивных классах. Параметр «вовлеченность» не сформирован у 28 % учащихся с нормальным развитием и у 75 % детей с ОВЗ, обучающихся в инклюзивных классах. Данная особенность может быть обусловлена нежеланием выполнять задание лучше именно в ситуации сотрудничества с ребенком с ограниченными возможностями здоровья. У 17,5 % младших школьников, обучающихся в общеразвивающих классах, данный параметр также не сформирован, что может быть связано с разным уровнем развития детей.
20/7/2
50% 50% 40% 30% 20% 10% 0%
1-50%-50% 50%-—-
-т—- -о-
...........I 0% ....._
1 Сформирован
■ Сформирован
частично □ Не сформирован
Мл.шк. с нормальным Мл.шк. сОВЗ. Мл.шк., обучающиеся в развитием, обучающиеся в ИК ОК
обучающиеся в 1Ж
Рисунок 4. Сформированность параметра социальной компетенции сотрудничества «принятие роли» (в % от общего количества испытуемых)
Социальная компетенция «сотрудничество» характеризуется параметром «принятие роли», что рассматривается как технологическая цепочка действий, включающая целевые компоненты. Результаты сформированности данного параметра социальной компетенции сотрудничества представлены на рис.4.
Параметр «принятие роли», а именно процесс вхождения в роль, заключающийся в определении индивидом своего положения в группе, его отношении к этому положению, представлении о требованиях занимаемой социальной позиции, смысле, который имеет данная роль и соответствующее поведение, сформирован у 50 % младших школьников с нормальным развитием, обучающихся в инклюзивных классах, и у 37,5 % детей, обучающихся в общеобразовательных классах, сформирован частично у 43 % испытуемых с нормальным развитием, обучающихся в инклюзивных классах, у 50 % детей с ОВЗ, обучающихся в инклюзивных классах, и у 45 % детей, обучающихся в общеобразовательных классах. Не сформирован у 7 % младших школьников с нормальным развитием, обучающихся в инклюзивных классах, у 50 % испытуемых с ОВЗ, обучающихся в инклюзивных классах, и у 17,5 % детей, обучающихся в общеобразовательных классах.
Социальная компетенция «сотрудничество» характеризуется параметром «мотивация к сотрудничеству» как процессу вхожде-
ния в роль, заключающемуся в определении индивидом своего положения в группе. Результаты сформированности данного параметра социальной компетенции сотрудничества представлены на рисунке 5.
Параметр «мотивация к сотрудничеству» сформирован у 14 % младших школьников с нормальным развитием, обучающихся в инклюзивном классе, и у 32,5 % детей, обучающихся в общеобразовательных классах. Полученные результаты свидетельствуют о сфор-мированности мотивации - совокупности устойчивых мотивов, определяющих задачи, содержание и характер деятельности. Данный параметр сформирован частично у 62 % младших школьников с нормальным развитием, обучающихся в инклюзивных классах, у 75 % испытуемых с ОВЗ, обучающихся в инклюзивных классах, и у 47,5 % детей, обучающихся в общеобразовательных классах, не сформирован у 24 % младших школьников с нормальным развитием, обучающихся в инклюзивных классах, у 25 % детей с ОВЗ, обучающихся в инклюзивных классах, и у 20 % учащихся, обучающихся в общеобразовательных классах.
Для оценки различий между младшими школьниками, обучающимися в инклюзивных и общеобразовательных классах, по параметрам сформированное™ сотрудничества: инициативность, вовлеченность, принятие роли и мотивация к сотрудничеству - мы про-
Рисунок 5. Сформированность параметра «мотивация к сотрудничеству» (в %
вели математическую обработку данных с помощью метода и критерия Манна-Уитни [4]. Таблица критических значений И существует для выборки от 5 и более человек, поэтому для оценки различий мы взяли две выборки: младших школьников, обучающихся в условиях инклюзии, и младших школьников, обучающихся в общеобразовательных классах.
Значение и определялось по формуле 1
социальной компетенции сотрудничества от общего количества испытуемых)
и = Ой • «2 )
111(111 + и
(1)
Где п1 - количество испытуемых в выборке 1; п2 -количество испытуемых в выборке 2; Тх - большая из двух ранговых сумм; пх - количество испытуемых в группе с большей суммой рангов.
Определение и значения производилось с помощью компьютерной программы 8Р8816.
Таблица 1.
Тест Манна - Уитни
Мапп-
Шйпеу И
674,000
788,000
787,000
752,500
Wilcoxon W 1755,000 1869,000 1607,000 1833,500
г -2,574 -1,249 -1,258 -1,617
Лутр. Sig. (2^Ы) -р 0,010 0,212 0,208 0,106
Результаты математической обработки экспериментальных данных показали, что статистически значимых различий между младшими школьниками из инклюзивных и общеобразовательных классов по параметрам сформированности сотрудничества (инициативность, вовлеченность, принятие роли и мотивация к сотрудничеству) не выявлено.
Для диагностики межличностных отношений в детском коллективе в процессе сотрудничества нами применялась методика «Тест руки Вагнера» [2]. Результаты сформи-рованности данного параметра социальной компетенции сотрудничества представлены на рисунке 6.
У младших школьников, обучающихся в общеобразовательных классах (57,5 %), преобладают установки на социальное сотрудничество, на наш взгляд, в связи с тем, что дети имеют примерно равный уровень развития и сформированности навыка сотрудничества.
20/7/2
Рисунок 6. Межличностные отношения в детском коллективе в процессе сотрудничества (в % от общего количества испытуемых)
Полученные данные отражают тенденцию к действию, направленную на приспособление к социальной среде. У младших школьников с ОВЗ, обучающихся в инклюзивных классах (75 %), и у нормально развивающихся детей, обучающихся в инклюзивных классах (71 %), выявлена тенденция к агрессии, что свидетельствует о нежелании учащихся приспосабливаться к социальному окружению.
Исследование у младших школьников таких показателей социальной компетенции «сотрудничество», как вовлеченность, мотивация к сотрудничеству, принятие роли, инициативность, продуктивность совместной деятельности свидетельствует о том, что практически все указанные параметры в условиях инклюзивного обучения ниже, чем в общеобразовательных классах. На наш взгляд, это обусловлено неразработанностью конкретных инклюзивных технологий и методик, недостаточным опытом реализации инклюзивного обучения педагогами, необходимостью формирования соответствующих социальных компетенций у самих учителей. В целом инклюзивное образование выступает как наиболее перспективное направление для расширения социального потенциала лиц с ограниченными возможностями здоровья, так как позволяет им приобрести определенный познавательный, коммуникативный, социальный, психологический опыт, необходимый для успешной адаптации к существующим жизненным условиям и дальнейшей деятельности в социуме.
АННОТАЦИЯ
Статья посвящена проблеме изучения социальной компетенции «сотрудничество» у младших школьников, обучающихся в условиях инклюзии. Проанализированы такие показатели, как вовлеченность, мотивация к сотрудничеству, принятие роли, инициативность, продуктивность совместной деятельности, проведен сравнительный анализ данных показателей у младших школьников в инклюзивных и общеобразовательных классах. Отмечено, что практически все указанные параметры в условиях инклюзивного обучения ниже, чем в общеобразовательных классах, что обусловлено неразработанностью конкретных инклюзивных технологий и методик, недостаточным опытом реализации инклюзивного обучения педагогами, необходимостью формирования соответствующих социальных компетенций у самих учителей.
Ключевые слова: инклюзивное обучение; социальная компетенция; сотрудничество; младшие школьники.
SUMMARY
The article is devoted to investigation of the social competence "cooperation" at junior school children, studying in inclusive school. Such indicators as involvement, motivation for cooperation, role acceptance, initiative, productivity of joint activity are analyzed. It is noted that almost all these indicators are lower in inclusive education than in comprehensive classes, which is due to lack of specific inclusive technologies and methods development, lack of teachers'
experience working in inclusive education, need of such social competences developing at teachers themselves.
Key words: inclusive education, social competence, collaboration, schoolchildren.
ЛИТЕРАТУРА
1. Бехтенова Е. Ф. Педагогические условия формирования проектной деятельности учащихся: на материале национально-регионального компонента школьного исторического образования: дис. ... канд. пед. наук. -Новосибирск, 2006.
2. Васильева И. В. Практикум по психодиагностике: учебное пособие. - Тюмень: Издательство Тюменского государственного университета, 2014.
3. Инклюзивное обучение лиц с ограниченными возможностями здоровья: учеб. пособие / Н. Ю. Флотская [и др.]. - Архангельск: САФУ, 2015.
4. Наследов А. Д. Математические методы психологического исследования: Анализ и интерпретация данных: учеб. пособие. - 3-е изд., стереотип. - СПб.: Речь, 2007.
5. Синицына А. И., Левшина С. В. Развитие социальных компетенций младших школьников как проблема исследования // Педагогические исследования и современная культура: сборник научных статей Всероссийской Интернет-конференции. 22-25 апреля 2014 г. / ред. сов.: Т. Б. Алексеева [и др.]. -СПб.: Изд-во РГПУ им. А. И. Герцена, 2014. - С. 201-205.
6. Федеральный государственный образовательный стандарт начального общего образования // II. Требования к результатам освоения основной образовательной программы начального общего образования, п. 9.
7. Флотская Н. Ю., Буланова С. Ю., Вольская О. В., Усова З. М. Особенности социальных компетенций педагогов, реализующих инклюзивные практики [Электронный ресурс] // Современные проблемы науки и образования. - 2014. - № 6. - URL: http:// www.science-education.ru/120-16654 (дата обращения: 26.12.2014).
8. Цукерман Г. А. Предметность совместной деятельности // Вопросы психологии. -1990. - № 6.
9. Шишова И. Е. Формирование социальной компетенции в процессе обучения иностранным языкам // Вестник Томского государственного педагогического университета. -2006. - № 9. - С. 110-113.
