CC BY
37
УДК 376
Лыскова Гузаль Тагировна
аспирант III курса направления подготовки 13.00.01 - «Общая педагогика,
история педагогики и образования»
ФГБОУ ВО «Пермский государственный гуманитарно-педагогический
университет», Пермь, Россия 614045, г. Пермь, ул. Пушкина, 42, тел. +7 (342) 212-72-53 e-mail: gusal-s@mail. ru
ОСОБЕННОСТИ ВЕРБАЛЬНОЙ КОММУНИКАЦИИ МЛАДШИХ
ШКОЛЬНИКОВ В УСЛОВИЯХ СОВМЕСТНОГО ОБУЧЕНИЯ В ИНКЛЮЗИВНОМ КЛАССЕ
Guzal T. Lyskova
Post-graduate Student 3 Courses of 13.00.01 «General Pedagogics, History of
Pedagogics and Education»
Federal State Budgetary Educational Institution of Higher Education «Perm State Humanitarian-pedagogical University», Perm, Russia 614045, Perm, Pushkina st.,42 e-mail: gusal-s@mail. ru
FEATURES OF VERBAL COMMUNICATIONJ OF YONGER
SCHOOLCHILDREN IN THE CONDITIONS OF JONT ACTIVITY IN
INCUSIVE CLASS
Аннотация. Автор обращается к вопросу выявления коммуникативных умений младших школьников в условиях совместного обучения в инклюзивном классе. Предпринята попытка изучения коммуникативно-речевого поведения учащихся в условиях совместного обучения с отметкой результативного проявления в ходе коммуникативного акта.
Ключевые слова: дети группы «норма», дети с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ), общение, коммуникативные умения, вербальная коммуникация, коммуникативный акт.
Abstract. The author in this article addresses the issue of the communicative skills of younger students in the context of joint activities in an inclusive classroom. An attempt was made to study the communicative-verbal behavior of students in a joint activity with the registration of all manifestations of communicative activity.
Key words: сЫМгеп of group «norm», a child with disabilities, communication, communication skills, verbal communication.
© Лыскова Г.Т., 2018
Коммуникация в широком понимании, как общение, обмен информацией двух или более людей, является важнейшим условием развития ребенка, а также одним из ведущих факторов становления его личности. Кроме того, согласно трудам многих ученых, посвятившим свою жизнь изучению речевой деятельности человека, речь, общение, коммуникация - основополагающий вид человеческой деятельности, который отличает нас от других видов животного мира, является важнейшим элементом мышления, без которого невозможны процессы познания и оценки самого себя посредством других людей [1, с. 227].
В данной статье мы будем рассматривать общение как процесс интеракции (взаимодействия) адресата и адресанта, т.е. субъектов коммуникации, который возникает из мотива потребностей участвующих в коммуникации сторон, а также подчиняющийся поставленной цели. Важно отметить, что процесс взаимодействия в общении предполагает конечный результат и отличается от других возможных коммуникативных актов характерными способами и средствами осуществления.
Следуя концепции отечественных психолингвистов (Л.Л. Леонтьев, А.Л. Леонтьев и др.), которые развивали теорию коммуникации согласно теории деятельностного подхода, социальное развитие человека фундаментальным образом зависит от наличия длительных связей с другими людьми в раннем возрасте, а именно опыт общения в разных социальных группах является ключевым аспектом социализации [3, с. 124] Так, А.А. Леонтьев говорит, что «целью психолингвистики является рассмотрение особенностей работы механизмов порождения и восприятия речи в связи с функциями речевой деятельности в обществе и с развитием личности» [5, с. 14]. В связи с этим предметом психолингвистики является структура процессов речепроизводства и речевосприятия в их соотношении со структурой языка.
Проблема образования детей-инвалидов и детей с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ) является одной из самых острых проблем в системе образования Российской Федерации для всех субъектов данного вопроса: для детей - инвалидов, детей с ОВЗ, семей этих детей, здоровых детей и их родителей, учителей и администрации образовательного учреждения.
На сегодняшний день представителями разных социально-гуманитарных наук осуществляется поиск новых моделей, форм, эффективных технологий оказания помощи ребенку с ОВЗ, т.к. помимо сложностей в учении, с которыми и ребенок без ограничений в здоровье сталкивается каждый день, дети с ОВЗ вынуждены сталкиваться с трудностями в социуме: непонимание со стороны сверстников, трудности в освоении материала и т.д. Проанализировав теоретические работы по вопросу преодоления барьеров социальной сфере в работе с детьми с ОВЗ, мы можем сделать вывод, что большинство исследователей сходятся в том, что на сегодня наукой найдены способы преодоления этих барьеров в современном российском обществе. Обобщая теоретические труды по данному вопросу, мы пришли к выводу, что именно инклюзивное образование является одним из таких способов.
Мы можем точно сказать, что разработка специальных методов обучения и развития творческого потенциала для детей-инвалидов, детей с ОВЗ играет сегодня более важную роль, чем для детей без особенностей в развитии. Именно проблема общественной изоляции, которая остро обозначается на повестке дня методических семинаров, мастер-классов и конференций, организующихся для педагогических коллективов, является трудной и неоднозначной. Педагоги разных регионов Российской Федерации, используя накопленный опыт и материалы исследования зарубежных авторов, говорят, что инклюзивное образование - это перспективная сфера развития общества, института образования в РФ, который способен побороть барьеры между людьми с разными физическими возможностями, свести общественную изоляцию людей с ОВЗ к минимальным значениям.
Развиваясь в рамках методов инклюзивного образования, реализуя свой творческий потенциал, будучи с самого начала обучения в коллективе, ребенок с особенностями в развитии способен повысить не только свой интеллектуальный уровень и со временем получить возможность конкурировать с обычными детьми за экономические блага нашего общества, но и повысить свою мотивацию, которая позволит ему повысить личностный статус и включиться в полноценную жизнь общества.
По мнению А.Н. Леонтьева, вербальные средства общения - целостные акты, адресованные другому человеку и направленные на него как на свой объект. Особенно важным представляется изучение и совершенствование коммуникативно-речевых возможностей детей с ОВЗ, необходимых для полноценного взаимодействия с окружающими.
По мнению О.Е. Шаповаловой в настоящее время происходит не только переосмысление подходов к психолого-педагогическому сопровождению детей с ОВЗ, но и постановка целей, которые будут направлены на создание в образовательных учреждениях условий, которые, в свою очередь, способствовали бы гармоничному развитию личности, ее социализации [4, с. 92-101].
С целью выявления особенностей вербальных средств коммуникации детей группы «норма» и детей с ОВЗ в условиях совместной деятельности в инклюзивном классе, нами было проведено наблюдение за коммуникативно-речевым поведением детей. В исследовании принимали участие школьники вторых классов, в которых обучаются дети с ОВЗ (4 человека) в количестве 16 человек. Была проведена методика «Рукавичка». Для выполнения задания понадобились силуэтные изображения рукавичек и два набора по 6 цветных карандашей.
Проведение методики проходило в два этапа:
На первом этапе дети делились на группы по 5 человек в каждой, где 4 ребенка условно можно назвать дети группы «норма» и один ребенок с ОВЗ, далее группе младших школьников предлагался лист с нарисованными на нем силуэтными изображениями рукавичек. Давалось задание «Украсьте две рукавички так, чтобы она составила пару с другой рукавичкой. Для этого вам нужно сначала договориться, а потом уже приступать к рисованию». Дети получали по одинаковому набору цветных карандашей.
Проведение второго этапа было усложнено тем, что учащиеся получали один набор цветных карандашей на группу. Им предстояло договориться не только о рисунке, узоре и цветовом исполнении, но и о том, как делить между собой карандаши.
Во время проведения методики младшие школьники работали самостоятельно. Анализировалось, как протекало взаимодействие детей на каждом этапе, по следующим параметрам:
1. Умеют ли они договориться, прийти к общему мнению, каким образом они это делают, какие средства коммуникации используют: уговаривают, убеждают, заставляют и т.д.
2. Каким образом протекает контроль по ходу выполнения деятельности: замечают ли друг у друга отклонения от того общего замысла, который был озвучен изначально?
3. Каким образом реагируют на результат деятельности группы?
4. Помогают ли друг другу по ходу рисования? Как это проявляется?
5. Рационально ли используют средства деятельности?
С учетом вышеперечисленных параметров нами были определены уровни сформированности коммуникативных умений:
Высокий уровень: перед началом деятельности дети договариваются о том, что будут делать; контролируют друг друга в ходе выполнения задания и исправляют ошибки друг друга; проявляют интерес к результату деятельности, сравнивают рукавички и оценивают их в плане сходства, отмечают имеющиеся недостатки; рационально используют средства деятельности; на протяжении всей деятельности проявляют речевую активность, подбирают адекватные слова и конструкции, соответственно коммуникативной ситуации правильно отбирают синтаксические схемы и лексику для создания высказывания, правильно подбирают интонацию, соответствующую смыслу высказывания (просьба, убеждение, вопрос), речевая коммуникация осуществляется в форме диалога.
Средний уровень: перед рисованием дети пытаются договориться о предстоящих действиях, но не достигают успеха; взаимный контроль по ходу выполнения задания осуществляется слабо, в случае отступления от первоначального замысла не пытаются исправить ошибки; интерес к результату деятельности проявляют слабо, при сравнении рукавичек не могут самостоятельно оценить их в плане сходства; не рационально используют средства деятельности; на протяжении всей деятельности проявляют недостаточную речевую активность, отмечаются ошибки при отборе синтаксических схем и лексики для создания высказывания, высказывания интонированы, но не всегда соответствуют смыслу высказывания, общение одностороннее, форма общения - приказ, подчинение.
Низкий уровень: перед рисованием дети не пытаются договориться о предстоящих действиях; взаимный контроль по ходу выполнения задания не осуществляется; интерес к результату деятельности не проявляют, не пытаются сравнить рукавички в плане сходства; нерационально используют средства
деятельности; на протяжении всей деятельности практически не проявляют речевую активность, действуют автономно, не вступая в контакт друг с другом.
Данные исследования свидетельствуют о том, что у 15 испытуемых (75 %) наблюдался высокий уровень коммуникативных умений. Эти школьники сумели договориться, путем обсуждения найти необходимую тактику работы. В данную группу входят двое детей с нарушением опорно-двигательного аппарата, что свидетельствует о том, что обучение детей с данным видом ОВЗ в инклюзивном классе позволяет им успешно развиваться, не отличаясь по уровню сформированности коммуникативных умений от детей группы «норма».
У пяти (25 %) участников исследования был выявлен средний уровень коммуникативных умений, в эту группу попали и дети с нарушениями слуха и интеллектуального развития. Эти младшие школьники вступали в вербальные контакты, но только для того, чтобы контролировать и направлять деятельность своих товарищей посредством приказов и подчинения. Они не сумели договориться, многие работали обособлено. При этом школьники, не общаясь друг с другом, приходили к общему результату только с помощью команд, направленных на подчинение партнера. Например, Миша, обращаясь к Лене со словами: «Не рисуй цветочки, ты должна рисовать квадратики, как я», выхватывал у Лены цветной карандаш.
В начале изобразительной деятельности между Зоей и Антоном наблюдалось бесконфликтное поведение. В их высказываниях встречались просьбы о помощи как в практическом («Как рисовать этот твой цветочек? Покажи»), так и в теоретическом плане («А каким карандашом будем разукрашивать?», «Какой узорчик у тебя?»). Параллельно с творческим процессом между детьми велась беседа о необходимости носить в зимнее время рукавички, о том какие у них рукавички, кто им их купил. К середине работы атмосфера между ними накалилась, дружеская беседа сменилась авторитарным общением, причем со стороны обоих школьников, возник спор о правильности выполнения узора на рукавичке со словами: «Ты смотри, как я. Вот так! Давай вот этими карандашами». Через несколько минут он использовал следующее высказывание: «Что ты делаешь? Как у меня сказал надо! Рисуй как у меня!». Далее совместная работа превратилась в автономную деятельность.
Низкий уровень коммуникативных умений не был отмечен ни у кого из участников исследования.
Обобщая вышесказанное, можно сделать вывод о высоком развитии коммуникативных умений детей в инклюзивном классе в целом. На наш взгляд, затруднения в актуализации вербальных средств общения могут быть связаны не только с несовершенством языковой базы, но и с слабым эмоционально-побудительным компонентом коммуникации, навыками совместной деятельности, внимания и интереса к сверстнику.
В заключение отметим, что мы согласны с проф. Л.А. Косолаповой, что «не только реализация развивающей деятельности педагога как профессиональной функции, но и организация развивающегося образования как целостной системы становятся реальной целью при условии определения
«целостных» показателей, которые позволяют фиксировать всю совокупность действий, умений, знаний педагога во взаимосвязи» [2, с. 33]. Инклюзивное образование - это новое становящееся прогрессивное направление, успех реализации программ которого зависит от действий всех субъектов образовательного процесса, но в первую очередь - педагога.
Список литературы
1. Емельянова И.А. Педагогическое сопровождение речевого развития младших школьников с нарушением интеллекта // Гносеологические аспекты образования: междунар. сб. науч. тр., посв. проф. С.П. Баранову / отв. ред. А.Ж. Овчинникова, Л.З. Цветанова-Чурукова. - Елец, 2016. - С. 226-230.
2. Косолапова Л.А. Системность и целостность профессиональной деятельности педагога как условие развивающего образования // Непрерывное образование. - 2016. - № 2 (16). - С. 30-34.
3. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. - М.: Смысл, 2005. -
352 с.
4. Шаповалова О.Е. Результаты исследования, направленного на создание оптимальных условий психолого-педагогического сопровождения детей // Вестник Приамурского государственного университета им. Шолом-Алейхема. -2011. - № 1/2. - С. 92-101.
5. Штерн А.С. Введение в психологию: курс лекций / под ред. Л.В. Сахарного, Т.И. Ерофеевой, Е.В. Глазановой. - 2-е изд., испр. - М.: Флинта: Моск. психол.-соц. ин-т, 2006. - 312 с.
