CC BY
0
Лузина Елена Викторовна, студентка аспирантуры ОЧУ ВО «Московская международная академия»
ХАРАКТЕРИСТИКА РАЗЛИЧНЫХ ВИДОВ ОПОР В ПРОЦЕССЕ ОБУЧЕНИЯ
ИНОСТРАННОМУ ЯЗЫКУ
Аннотация. В статье проведено исследование различных видов опор с точки зрения их способности снимать трудности при овладении навыком говорения на иностранном языке, а также способствовать улучшению качества монологического и диалогического высказывания. Создание искусственной иноязычной среды в процессе обучения иностранным языкам является одним из важных проблемных вопросов современной методики. Опоры помогают разгружать память, структурировать высказывание, учитывают три уровня речепорождения (мотивационно-побудительный, аналитико-синтетический и исполнительный). Использование опор при обучении монологической, а также диалогической речи существенно интенсифицирует как процесс обучения иностранному языку, так и процесс овладения иностранным языком в целом.
Ключевые слова: говорение, различные опоры, монологическая и диалогическая речь, три уровня речепорождения
Elena V. Luzina, Post-graduate student «Moscow International Academy»
CHARACTERISTICS OF DIFFERENT TYPES OF SUPPORTS IN THE PROCESS OF TEACHING A FOREIGN LANGUAGE
Abstract. The article conducts a study of various types of supports from the point of view of their ability to relieve difficulties in mastering the skill of speaking a foreign language, as well as to help improve the quality of monologic and dialogic statements. The creation of artificial foreign language environment in the process of teaching foreign languages is one of the most important problematic issues of modern methods. Supports help unload memory, structure utterances, and take into account three levels of speech production (motivational-incentive, analytical-synthetic and executive). The use of supports in teaching monologic and dialogic speech significantly intensifies both the process of teaching a foreign language and the process of mastering a foreign language as a whole.
Key words: speaking, various supports, monologic and dialogic speech, three levels of speech production
В соответствии с Федеральным государственным образовательным стандартом, овладение учащимся говорением как видом речевой деятельности в двух его формах является целью обучения иностранным языкам в общеобразовательной школе [12].
В настоящее время обучение говорению занимает главную роль. Учащиеся разных возрастов, начиная изучать иностранный язык, прежде всего хотят научиться говорить на этом языке.
Далее рассмотрим подробнее понятие навыка говорения, его особенности, методику формирования.
Говорение, или экспрессивная речь - сложный многогранный процесс, позволяющий осуществлять вместе с аудированием устное вербальное общение [Рогова 1991: 132].
По мнению Пассова Е. И., говорение - один из видов речевой деятельности, имеющий такие специфические признаки, как мотивированность, активность, целенаправленность,
связь с деятельностью, связь с коммуникативной функцией мышления, связь с личностью, ситуативность, самостоятельность и темп [Пассов 2010: 24].
Многие исследователи данной области полагают, что в основе умений говорения лежат следующие навыки:
1. произносительные: обеспечивают оформление высказывания в соответствии с фонетическими нормами изучаемого языка;
2. лексические: обеспечивают возможность выбора лексических единиц и соединение их между собой в соответствии с замыслом высказывания;
3. грамматические: обеспечивают правильное употребление частей высказывания в соответствии с существующей грамматической нормой языка [Щукин 2015: 203].
Традиционно различают три компонента содержания обучения говорению: лингвистический, психологический и методологический. Лингвистический компонент заключается в воспроизведении языковых и речевых единиц, которые усваиваются в определенных учебных ситуациях в рамках конкретных тем; психологический — в овладении навыками и умениями экспрессивной речи; методологический — в умении пользоваться опорами, осознанно производить операции, необходимые для осуществления говорения, создавать свои опоры для овладения монологической речью [Бредихина 2018: 35].
Относительно психологической структуры акта говорения, Пассов Е.И. выделяет четыре фазы:
1) побудительно-мотивационную, при которой у человека под влиянием цели и мотива возникает потребность в общении;
2) аналитико-синтетическую, задача которой внутренне оформлять высказывание, подбирать слова, то есть, на этой фазе функционируют умственные действия по программированию и формулированию мыслей;
3) исполнительную, при которой происходит оформление мысли с помощью звуков и интонации;
4) контролирующую, основная цель которой - подавать сигналы о возможных ошибках и содействовать их исправлению [Пассов 2010].
Как отмечают многие исследователи, в зависимости от формы речи говорение может быть диалогическим и монологическим.
Диалог - это разговор двух лиц, один из участников общения является инициатором или адресантом, другой - партнёром по коммуникации или адресатом.
Согласно выводам Щукина А. Н., монолог — это выступление одного лица, обращенное к аудитории. Поэтому она логичней, стройней, чем диалогическая. Монолог является результатом активной речевой деятельности и рассчитан на своего рода пассивное и опосредованное восприятие. Монологическая речь может быть подготовленной и неподготовленной [Щукин 2011: 206].
В методических исследованиях подготовленная речь определяется как речь, при которой оказываются заранее подготовленными содержания и форма. В свою очередь, неподготовленная речь - это высший уровень владения монологической и диалогической речью.
Что же касается методики формирования навыка говорения, то в методике обучения иностранным языкам сложились два пути обучения диалогической и монологической речи - дедуктивный - «путь сверху вниз» и индуктивный - «путь снизу вверх». При дедуктивном подходе обучение начинается с образца диалогического либо монологического высказывания, на основе которого учащиеся выстраивают своё собственное высказывание или диалог. Второй подход - индуктивный - предполагает путь от усвоения элементов диалога, либо монолога к самостоятельному его ведению на основе специально-созданной учебно-речевой ситуации. Обучение диалогу, а также монологу путем «снизу вверх» предполагает, что у учащихся нет исходного образца.
Как следует из вышесказанного, обучение подготовленной устной речи предполагает использование разнообразных опор. Постепенное снятие речевых опор в процессе обучения рассматривается как способ повышения самостоятельности иноязычного высказывания.
Теоретическому исследованию вопроса о применении опор в обучении иностранному языку посвящены работы многих методистов, таких как, Царькова В. Б., Вайсбург М.Л., Пассов Е. И., Рабинович Ф. М., Тучкова Т. У, Кунин В. И. и др.
Царькова В. Б., давая определение опорам, говорит о том, что они призваны вызывать у учащихся ассоциации с конкретным жизненным опытом. Она рассматривает опоры, как «структуры, которые призваны вызвать ассоциации с жизненным опытом учащихся и с тем, что возможно (в силу языковой подготовленности) в его речевом опыте» [Царькова 1980: 15].
Речевая потребность, принятая учеником, ставит его в ситуацию поиска средств выражения, и именно в этот момент ученик должен быть обеспечен этими средствами. Известно, что в процессе обучения опоры сокращают меру неопределенности, ошибочности речи, снижая состояние психологического напряжения.
Таким образом, в методической литературе опора рассматривается, как информационная поддержка речевого и неречевого характера, стимулирующая коммуникативную деятельность и направляющая её формирование на всём протяжении путём указания на способы её реализации [Барбакова 2009: 123].
С психолингвистической точки зрения, как отмечает Зимняя И. А., значимость опоры подчеркивается тем фактом, что без нее невозможен процесс порождения или восприятия речи, рассматриваемый как процесс формирования и формулирования мысли.
Далее рассмотрим классификацию опор, предложенную Пассовым Е. И.:
1. а) содержательные, дающие информацию о теме высказывания, подробное описание ситуации, данные опоры наталкивают учащихся на использование определённых языковых и речевых средств;
б) смысловые, дающие краткую информацию о теме высказывания, это может быть пословица, цитата, фотография, высказывание учащихся свободно по форме;
2. а) вербальные, выраженные при помощи языковых и речевых средств, включают в себя определённые ситуации, речевую задачу;
б) изобразительные, выраженные при помощи образов, символов, это могут быть картинки, фотографии;
3. а) открытые, требующие некоторых преобразований для выполнения речевого действия; б) закрытые, не требующие преобразований для выполнения речевого действия.
К вербальным содержательным опорам следует относить микротекст (он может представляться зрительно, аудированно), план тезисный, либо в виде вопросов, лексико-синтаксические схемы.
Изобразительные содержательные опоры могут включать различные видеоматериалы (короткие видеоролики, кинофильмы), серии картинок, отдельные изображения или фотографии, рисунки.
Вербальные смысловые опоры - слова, как смысловые вехи, лозунги, поговорки, афоризмы.
К изобразительным смысловым опорам в свою очередь относятся схемы, таблицы, диаграммы, плакаты.
Выбор опор определяются в зависимости от конкретных условий обучения:
- возраст и уровень общей образованности учащихся;
- уровень владения языком;
- особенности речевой ситуации;
- характер речевого задания/степень понимания речевой задачи всеми участниками общения;
- индивидуальные особенности личности обучающихся [Бредихина 2018: 36].
Проанализировав методическую литературу, ряд научных статей, опыт учителей, мы пришли к выводу о том, что при обучении монологическому высказыванию используются следующие виды опор:
- текст (любого содержания, несложный в языковом отношении, описательный, информативный, который учащиеся могут изложить, обсудить);
- наглядность (картина, рассказ в картинках, схематический рисунок, фотография, плакат, реальный предмет);
- тема, касающаяся разных сфер жизни и учебной деятельности;
- сентенция (пословица, афоризм или крылатое выражение, которые могут дать повод к монологическому сочинению);
- экспозиция (небольшой по объему материал - газетное сообщение, карикатура, театральная программа, объявление, изложение разных точек зрения) - все, что содержит проблематику, стимул к дискуссии, выражение своего отношения;
- ситуация (краткое изложение реальных или воображаемых обстоятельств и положений, стимулирующее учащихся к МР, комментирования, описания);
- ориентиры (пункты плана или схемы высказывания, ключевые слова или фразы).
На начальном этапе широко используются изобразительные опоры: картинки, серии картинок, видеофильмы - для овладения навыками употребления ранее усвоенного языкового материала в самостоятельных высказываниях.
На среднем и старшем этапах обучения широко используется в качестве опоры для развития монологических умений опорная схема (зачин, главная часть, заключение).
На этапе совершенствования монологических умений по опорам (текст, наглядность, ситуация, комментирование картинок) их речь приобретает подлинно коммуникативный характер [Бредихина 2018: 37].
Далее перечислим опоры, которые могут быть использованы при обучении диалогической речи:
- опора на образец диалога;
- опора на реплики учителя;
- опора на план; - опора на иллюстрации;
- опора на схему диалога;
- опора на вопросительные предложения;
- опора на художественно-изобразительную или динамическую наглядность, которая становится предметом обсуждения.
Резюмируя вышесказанное, можно сделать следующие выводы:
- говорение как вид речевой деятельности опирается на язык, который осуществляет коммуникацию между людьми;
- говорение - продуктивный вид речевой деятельности, через который, совместно с аудированием, выполняется устное вербальное общение;
- цель обучения говорению на уроке английского языка - формирование речевых навыков, с помощью которых учащийся смог бы общаться в повседневной жизни;
- опорный материал призван облегчить процесс овладения иностранным языком, стимулировать общение учащихся, сконцентрировать внимание на новом материале, внести разнообразие в учебный процесс, снять различного рода трудности;
- опоры всегда информативны. В одних случаях информация развернута (содержательные опоры), в других - сжата (смысловые опоры), но в любом случае она лишь толчок к размышлению;
- опоры определяются как некие ориентиры речевой деятельности.
Таким образом, охарактеризовав различные виды опор, направленные на развитие навыков говорения на иностранном языке, можно сказать, что использование данных опор расширяет рамки образовательного процесса, повышает его практическую направленность,
повышается мотивация учащихся в образовательном процессе. Использование опор при обучении монологической и диалогической речи существенно интенсифицирует как процесс обучения иностранному языку, так и процесс овладения иностранным языком в целом.
Литература
1. Барбакова Е.В. Методическое понятие опоры в обучении иностранным языкам Вестник Бурятского государственного университета. 2009. № 15. - С. 123-125.
2. Бароненко Е.А., Райсвих Ю.А., Штыкова Т.В. Визуальные опоры как средство активизации речевых умений студентов ВУЗов в межкультурном образовании // Вестник Южно-Уральского государственного гуманитарно-педагогического университета, № 1, 2020.
- С. 23-43.
3. Бредихина И.А. Методика преподавания иностранных языков: Обучение основным видам речевой деятельности: учеб. пособие / И. А. Бредихина; М-во образования и науки Рос. Федерации, Урал. федер. ун-т. — Екатеринбург: Изд-во Урал. ун-та, 2018. - 104 с.
4. Гончарова А.А. Использование опор при обучении диалогической речи на начальном этапе изучения английского языка / А.А. Гончарова, Д.Н. Соловьев // Новые технологии в обучении иностранным языкам. - Омск: Изд-во Ом. гос. ун-та, 2020. - С. 43-48.
5. Зимняя И.А. Педагогическая психология. — М.: Логос, 2001. - 382 с.
6. Куклина С.С. Опытная проверка комплекса опор для обучения школьников монологической речи на иностранном языке / С.С. Куклина, Е.В. Лусникова // Общество. Наука. Инновации (НПК-2020): [электрон.] сб. ст.: в 2 т. - Киров, 2020. - Т. 1. - С. 364-371.
7. Кунин В.И. Обучение монологическому высказыванию на основе логико-синтаксических схем // Проблемы коммуникативного метода обучения иноязычной речевой деятельности. Воронеж, 1980. - С. 15-19.
8. Пассов Е.И., Кузовлева Н.Е. Урок иностранного языка. - М: Глосса-Пресс, 2010. - 640 с.
9. Рогова Г.В. Методика обучения иностранным языкам в средней школе / Г. В. Рогова, Ф. М. Рабинович, Т. Е. Сахарова. — М.: Просвещение, 1991. — 287 с.
10. Царькова, В.Б. Классификация опор в целях развития речевого умения / В.Б. Царькова // Проблемы коммуникативного метода обучения иноязычной речевой деятельности. - 1980.
- С. 15 - 22.
11. Щукин А.Н. Методика преподавания иностранных языков: учебник для студ. учреждений высш. образования / А.Н. Щукин, Г.М. Фролова. — М.: Издательский центр «Академия», 2015. — 288 с.
12. Федеральный государственный образовательный стандарт основного общего образования. URL: Ь1р5://минобрнауки.рф/документы/938 (дата обращения: 25.10.2023).
